2. Послереволюционный период


История отечественной методики преподавания иностранных языков после 1917 г. еще не написана[*], и в немногочисленных публикациях на эту тему выделяется разное количество этапов ее развития и дается различное толкование их содержания.

В то же время все авторы работ по истории методики едины в выборе критериев^ для выделения этапов: изменения в целях и содержании обучения в ответ на социальный заказ общества, развитие базисных для методики дисциплин (в первую очередь дидактики, психологии, лингвистики).
Можно говорить о шести этапах развития послереволюционной методики преподавания иностранных языков: 1-й этап - 1917-1939 гг.; 2-й этап - 1940-1959 гг.; 3-й этап —1960-1969 гг.; 4-й этап - 1970-1979 гг.; 5-й этап - 1980-1989 гг.; б-й этап - 1990-1999 гг.
Рассмотрим особенности развития методики на каждом из выделенных этапов.
Первый этап. Охватывает значительный период российской истории - от Октябрьской революции до конца 1930-х гг. Для этого времени, особенно в первые послереволюционные годы, была характерна борьба за сохранение иностранного языка как школьного общеобразовательного предмета, что нашло отражение в одном из первых документов советской власти «Основные принципы Единой трудовой школы» (1929). В этом документе были отвергнуты попытки сторонников получившей распространение теории «мнимой образовательной ценности иностранных языков» исключить иностранный язык из школьной системы образования либо заменить его искусственным языком - эсперанто.
Первая программа Единой трудовой школы (1929) утвердила иностранный язык в качестве полноправного учебного предмета. Иностранный язык изучался с 5 класса (8-12 часов в неделю). Цели преподавания иностранных языков в средней школе, согласно программе, состояли в том, чтобы научить читать и понимать иноязычный текст с помощью словаря. Общеобразовательная же цель обучения заключалась в ознакомлении учащихся с культурой и бытом носителей языка и, в значительной степени, с общественной и политической жизнью страны. Научное обоснование преподавания иностранных языков в 1920-30-е гг. содержалось в работах Л.В. Щербы «Об общеобразовательном значении иностранных языков» (1926), «Как надо изучать иностранные языки» (1929) и в первой отечественной методике-пособии К.А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков» (1930). В этой книге обосновывалась возможность использования на занятиях прямого метода, который противопоставлялся распространенному в дореволюционной гимназии грамматикопереводному методу обучения. Однако рекомендуемый для занятий прямой метод отличался от его западных образцов. К.А. Ганшина, ведущий методист в предвоенные годы, и ее последователи утверждали: в центре обучения должен находиться иноязычный текст, чтению которого предшествует его устная проработка (вводится новая лексика в контексте предложения с использованием средств наглядности, т.е. беспереводным способом; грамматика изучается практически и усваивается путем наблюдения за ее употреблением в тексте; имитационный путь считается ведущим при усвоении языкового материала); допускается сопоставление явлений изучаемого и родного языков для более глубокого проникновения в структуры иностранного языка
Таким образом, можно говорить о создании в 1920-30-х гг. «русского варианта» прямого метода В то же время устная речь рассматривалась лишь как средство обучения, а не одна из его целей.
Но уже в конце 30-х гг. прямой метод даже в столь компромиссном варианте уступает позиции грамматико-переводному. Работа над текстом становится центральным компонентом в изучении языка, усиливается тенденция опоры на родной язык и использования перевода как средства семантизации.
Цели обучения иностранному языку в программе 30-х гг. формулировались так:
1) читать и понимать общеполитический, литературный и научно-популярный текст;
' 2) вести разговор и выступать с краткими сообщениями на доступную учащимся тему, излагать свои мысли письменно в объеме приобретенных языковых знаний.
Методическая концепция этого времени отразилась в работе И.А. Грузинской (1933), много раз переиздававшейся. В ней впервые были намечены особенности преподавания языка в зависимости от возрастных особенностей детей (начальный этап - 10-11 лет, средний этап - 13-16 лет, старший этап - 17-18 лет). Были обоснованы два вида чтения (объяснительное и курсорное), два вида упражнений (языковые, речевые), предназначенные для пассивного и активного овладения материалом, а также роль и содержание вводного курса по языку.
В это время создается новый тип учебников по иностранному языку - так называемые рабочие книги, ориентированные как на школьников, так и на учащихся рабфаков. Они строились по тематическому принципу и знакомили с различными сторонами жизни в стране изучаемого языка.
В 30-е гг. в связи с проводившейся кампанией «иностранные языки в массы» количество часов на их изучение в школе резко возросло (18-20 часов в неделю), все большее значение приобретает принцип сознательности в обучении. Сознательный подход к обучению проявлялся в разных направлениях: а) грамматические правила начинают использоваться уже на начальном этапе, тогда как раньше считалось, Что на этом этапе учащиеся усваивают грамматику интуитивно, по образцам предложений; б) происходит отказ от обучения технике чтения и письма путем подражания - вводятся правила чтения и письма;
в) устный вводный курс заменяется орфографическим курсом, при котором осуществляется параллельное обучение устной речи и чтению. В работе учителей все большее значение придается сопоставлению изучаемого языка с родным.
Можно утверждать, что система обучения иностранному языку в 30-е годы была направлена преимущественно на усвоение языкового материала и на извлечение информации из иноязычных текстов в результате их чтения. В середине 30-х гг. появились первые стабильные учебники по иностранным языкам, отразившие методические идеи тех лет.
Второй этап. Это период предвоенных и первых послевоенных лет. Обучение иностранным языкам было направлено на реализацию принятого в 1947 г. постановления «Об улучшении изучения иностранных языков в средней школе». Согласно этому постановлению вводилось изучение иностранных языков в 3— 4 классах, открылись школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было увеличено количество учебных заведений, готовящих учителей иностранного языка. В 1947 г. в 45% школ изучался английский язык, в 25 - немецкий, в 30% - французский и другие языки.
Согласно программе, в качестве ведущих целей обучения рассматривались общеобразовательная и воспитательная, что предусматривало обучение чтению и переводу иноязычного текста. Устной речи и письму отводилась вспомогательная роль. Занятия устной речью сводились к овладению умениями задавать вопросы и отвечать на них.
В качестве теоретических основ обучения иностранным языкам использовались основные положения вышедшей в 1947 г. книги Л.В. Щербы «Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики». Книга явилась результатом многолетних методических исканий академика.
В качестве лингвистической основы методики Щерба использовал разработанную им теорию о трех аспектах языковых явлений. Согласно этой теории, в языке следует различать: а) речевую деятельность, т.е. процессы говорения и понимания; б) речевой материал, создаваемый и используемый в процессе общения («нерасчлененный языковой материал»); в) языковой материал, выделяемый из речевого в виде набора грамматических форм и правил построения языковых единиц («расчлененный языковой материал»). Основной задачей лингвиста при этом является обобщение фактов речи и выделение из них языковых единиц, т.е. создание словаря и грамматики изучаемого языка, в то время как задача методиста - представление фактов языка с целью овладения речевой деятельностью.
В качестве главного принципа обучения языку Щерба выдвигал принцип сознательности, а ведущим методом обучения, опирающимся на принцип сознательности, он считал грамматикопереводный метод. Свою точку зрения он аргументировал следующим образом: «Если владение языком обусловливается в конечном счете всегда и во всех случаях грамматическими и лексическими правилами данного языка, то почему же и не начинать всегда с их сознательного усвоения» (Щерба, 1974. С. 80). Из сказанного видно, что Л.В. Щерба был сторонником сознательного и сопоставительного изучения языков с использованием чтения и перевода. В то же время он признавал полезность бес- переводных приемов при обучении устной речи в младших классах. Одной из важных методических идей, оказавших влияние на развитие методики, была его идея о возможности продуктивного и рецептивного овладения языком. В первом случае предполагается формирование умений говорения, во втором - речь идет об овладении умениями читать и извлекать информацию из текста.
Для средней школы Щерба считал наиболее подходящим рецептивный путь овладения языком, что отражало методические установки тех лет на обучение чтению как важнейшую задачу в работе по иностранному языку. В последующие годы эта установка под влиянием прямых методов и ориентации методики на практическое овладение языком претерпела изменения и в настоящее время реализуется в форме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с выделением чтения как наиболее доступного вида деятельности, формируемого в рамках школьного курса языка.
Идея о продуктивном и рецептивном овладении языком находила подтверждение в тезисе о необходимости разграничивать активный и пассивный словари, активную и пассивную грамматики.
Не потеряли своего значения и мысли Щербы об общеобразовательном значении иностранных языков. Он рассматривал иностранный язык как общеобразовательный предмет в средней школе, изучение которого не только приобщает ученика к иноязычной культуре, но позволяет ученику лучше понять свои родной язык и культуру. Возглавив в 1943 г. Сектор методики иностранных языков при Академии педагогических наук СССР, Л.В. Щерба способствовал формированию научной школы, в становлении и развитии которой участвовали его ученики и последователи И.В. Рахманов, И.В. Карпов, А.А. Миролюбов, З.М. Цветкова, В.Д. Аракин, В.С. Цетлин и др.
В качестве негативных моментов, присущих методике 1950-х гг., следует считать фактический отказ от обучения устной речи и замену такого обучения «конструированием вопросов и ответов» (программа 1954 г.), а преувеличение роли родного языка в обучении приводило к теоретизации занятий и их недостаточной практической направленности.
Третий этап. Начало 1960-х гг. показало, что рецептивные цели обучения иностранным языкам, получившие распространение в предшествующие годы, пришли в противоречие с потребностями общества в практическом владении языком. Неудовлетворенность результатами обучения в школе и в вузе вызвала серьезную критику положения дел с обучением иностранным языкам в обществе и многочисленные предложения по его улучшению. Публикации этих лет ориентировали преподавателей на практическое обучение языку. Большое влияние на развитие методической мысли этих лет оказали работы психологов Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева. Широкое распространение получила психологическая теория поэтапного формирования умственных действий (позднее переименованная ее создателем П.Я. Гальпериным в «теорию управления усвоением»), с позиции которой предпринимаются, попытки дать обоснование соотношению на занятиях по языку знаний и речевых навыков и умений.
Предметом широкого обсуждения стали проблемы сознательности в обучении, учета родного языка и роли перевода в обучении. Выдвигается положение о преимуществах устного опережения, возможности обучения грамматике не на основе правил, а на основе моделей предложений. Проявляется интерес к прямым методам в их современных модификациях - аудиовизуальному и аудиолингвальному.
В 1961 г. выходит постановление «Об улучшении преподавания иностранных языков», в котором говорится о необходимости устранения недостатков в преподавании иностранных языков и коренного улучшения в их изучении. В качестве главной задачи обучения в программе 1960 г., а затем и 1967 г. выдвигается практическое овладение языком. При обучении же устной речи вместо требования научить отвечать на вопросы учителя (программа 1955 г.) впервые формулируется положение о необходимости развития монологической и диалогической речи. В названных программах выдвигаются две формы чтения - вслух и про себя, а перевод исключается в качестве обязательного компонента, сопровождающего обучение чтению. Впервые в программе 1967 г. говорится об устной основе обучения, предусматриваются устный вводный курс, широкое применение ТСО и средств наглядности.
Методическая концепция 60-х гг. получила обобщенное изложение в пособии (Общая методика обучения..., 1967), ставшем настольной книгой преподающих иностранные языки. В этой работе провозглашалась практическая направленность обучения; в основу овладения языком включалось приобретение практически необходимых знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений. Языковые знания вводились в виде правил и инструкций, а модель предложения, называемая также речевым образцом, рассматривалась в качестве единицы обучения. Устная речь приобретала приоритетное место, в связи с чем последовательность в обучении устанавливалась так: от устной речи к чтению и письму. Все виды речевой деятельности рекомендовалось формировать параллельно и взаимосвязанно при наличии устного опережения. Предусматривалось обучение беспереводному (синтетическому) чтению, перевод использовался лишь для толкования отдельных трудных для понимания частей текста. Главным и решающим фактором обучения, таким образом, провозглашалась практическая тренировка учащихся в иноязычной деятельности.
В качестве ведущего метода обучения рекомендовался сознательно-практический (сознательно-сопоставительный) метод, основы которого были разработаны и обоснованы психологом Б.В. Беляевым (1965). Свои взгляды на обучение языкам Беляев излагает с позиции психолога и следующим образом характеризует главные особенности сознательно-практического метода: решающим фактором обучения признается иноязычноречевая практика (беспереводная и продуктивная); практической деятельности обязательно должно предшествовать сообщение учащимся необходимых языковых сведений.
В отличие от переводно-грамматического этот метод характеризуется переносом центра тяжести с языковых знаний на речевую деятельность и отказом от перевода как основного средства обучения. Отличие же сознательно-практического метода обучения от группы прямых методов заключалось в том, что сведения о структуре языка не только не исключались из системы обучения, но считались отправным моментом в работе.
Заметим, что не все положения метода и психологических взглядов Б.В. Беляева получили поддержку педагогической общественности. Так, его утверждение, что усилия преподавателя должны быть направлены на развитие у учащихся иноязычного мышления, вызывало сомнения ввиду общечеловеческого, универсального характера мышления, в то время как следует обучать способам выражения мыслей, которые в разных языках, естественно, различны.
Среди других методов обучения в 60-е гг. внимание было привлечено к аудиовизуальному, аудиолингвальному, программированному методам. Интерес к последнему был вызван появлением на рынке различных образцов обучающих машин и тренажеров, предшественников компьютеров. К сожалению, в 60-е гг. в связи с усилением трудовой подготовки школьников и введением новых дисциплин число обязательных часов на изучение иностранного языка сократилось до 12 в неделю. Для желающих, однако, рекомендовалось организовывать факультативные занятия по языку.
Четвертый этап. Методическая концепция в 1970-е гг. формировалась под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики - молодой научной дисциплины, возникшей на стыке психологии и языкознания. В эти годы теоретическое обоснование получил новый аспект в преподавании неродного языка - лингвострановедческий (Верещагин, Костомаров, 1973). Развернутая характеристика была дана принципу коммуникативности, который стал рассматриваться в качестве ведущего, определяющего практический подход к обучению иностранному языку.
Методическая концепция 70-х гг. была обобщена в работе «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» (1982), а ее психологическое обоснование с позиции теории деятельности было дано И.А. Зимней (1978) и рядом других авторов. Речевая деятельность провозглашалась главным объектом в обучении языку. Это означало переход от овладения языком как системой, что было характерно для предыдущих этапов обучения, к овладению речевой деятельностью в ее основных видах (слушание, говорение, чтение, письмо и письменная речь). Таким образом, можно говорить о наступлении речедеятельностного этапа в обучении иностранным языкам.
Речевая деятельность в трактовке И.А. Зимней и ее последователей характеризуется как активный, целенаправленный, опосредствованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи и приема информации. Речевая деятельность как совокупность действий может входить в любую трудовую и познавательную деятельность человека. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью, а будучи таковой, является объектом овладения на занятиях по языку, реализуясь в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Для методики 70-х гг. характерен перенос акцента в работе со средств языка в виде языковых единиц разного уровня и правил, как такими единицами пользоваться, на речевую деятельность, предметом которой является мысль, средством осуществления -язык, а способом выражения мыслей с помощью языка- речь (внешняя и внутренняя).
Методический аспект обучения речевой деятельности получил реализацию в разработке приемов обучения, направленных на овладение рецептивными и продуктивными видами речевой деятельности, в обосновании системы упражнений речевой направленности, в решении проблемы взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности в зависимости от цели и этапа обучения.
Ориентация обучения на овладение речевой деятельностью была воплощена в новом поколении программ по иностранному языку. Согласно учебному плану, иностранный язык изучался с 4 по 10 класс. Акцент в обучении делался на практическое овладение языком в устной (аудирование, говорение) и письменной (чтение) формах. Письмо, как и в предыдущие годы, считалось вспомогательным средством овладения чтением и устной речью. На начальном этапе сохранялась устная основа обучения, на продвинутом - ведущим видом деятельности становилось чтение. Новым в программе являлось указание на параметры владения диалогической и монологической речью. Для монологической речи ведущими показателями считались правильность языкового оформления, логичность, соответствие высказывания ситуации общения, последовательность изложения мыслей. При обучении диалогической речи внимание обращалось на развернутость и количество реплик в ответ на предъявляемые стимулы. Были определены также параметры для двух видов чтения - ознакомительного и изучающего. Активный словарь для 4—7 классов был определен в
850 единиц, в старших классах формировался лишь потенциальный словарь, прирост же активного словаря не предполагался.
Создаются новые учебные комплексы (А.П. Старков и др., И.Н. Верещагина и др.), отразившие методическую концепцию тех лет. Из методов обучения приоритет отдавался сознательно- сопоставительному, подробное описание которого было дано в книге под редакцией И.В. Рахманова (Основные направления в методике..., 1972). В этой работе сознательно-практический метод обучения в изложении Б.В. Беляева получил неоправданную критическую оценку за якобы присущие этому методу преувеличение роли практики и недооценку роли знаний при обучении языку, а также за будто бы присущее взглядам Б.В. Беляева утверждение, что «речевая деятельность протекает без участия сознания на основе полученных знаний и интуиции - чувстве языка, приобретаемом в результате такой практики» (Основные направления... С. 263).
Обобщением опыта преподавания иностранных языков в 70-е гг. следует считать вышедшие в свет фундаментальные работы (Пассов, 1977; Бородулина и др., 1968; Бим, 1977).
Было опубликовано также большое количество работ, посвященных различным аспектам и сторонам обучения: психологии усвоения языка (Клычникова, 1973; Бенедиктов, 19^4; Маркова, 1974; Зимняя, 1978); обучению лексике (Кондратьева, 1974); методам обучения (Основные направления..., 1972; Громова, 1977; Раушенбах, 1971); обучению устной речи (Лапидус, 1970); теории упражнений (Ильин, 1975); эксперименту в методике (Штульман, 1976); уроку иностранного языка (Якушкина, 1974); теории учебника (Бим, 1977) и др. Можно утверждать, что в 70-е гг. методисты добились значительных успехов в обосновании практического направления в обучении языку.
Пятый этап. Преподавание иностранных языков в 1980-е гг. было сосредоточено на реализации «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984) и «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1987). В названных документах подчеркивались практическая направленность обучения иностранным языкам, важность использования на занятиях современных ТСО, особо подчеркивалась роль самостоятельной работы учащихся на занятиях и во внеаудиторное время.
80-е гг. - это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин.
Языкознание. В недрах этой дисциплины получили развитие такие важные для методики направления, как коммуникативная лингвистика (или лингвистика общения), функциональная грамматика, лингвистика текста, лингвострановедческая теория слова, речевой этикет, получившие методическую интерпретацию и использование на занятиях по языку.
Дидактика. В ходе развития этой дисциплины было сформулировано понятие оптимизация учебно-воспитательного процесса (Бабанский, 1982) и определены пути такой оптимизации применительно к обучению иностранным языкам (Бердичевский, 1989; Бим, 1988), предложена классификация современных методов обучения с акцентом на проблемное интенсивное обучение и самостоятельную работу учащихся. Исследования дидактов позволили сформулировать требования к профессии учителя иностранного языка (Профессиограмма учителя..., 1985), впервые дающие системное представление о модели личности и деятельности учителя.
Психология. С позиции теории деятельности получил обоснование коммуникативно-деятельностный подход к обучению с переносом акцента в обучении с языка как системы на обучение речевому общению как деятельности (Зимняя, 1978; Бим, 1988). В этой связи углубленное развитие получили следующие положения теории речевой деятельности применительно к обучению языку: ее роль и место в обучении, виды и предметное содержание, механизмы функционирования, структурные и организационные предпосылки формирования навыков и умений, обучение отдельным видам речевой деятельности в их взаимодействии на разных этапах обучения. Получило определение взаимосвязанное обучение как обучение, направленное на одновременное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательновременного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений (Взаимосвязанное обучение..., 1985).
Психолингвистика.!) рамках этой дисциплины имел место синтез теории речевой деятельности с новой психологической дисциплиной, сформировавшейся в середине 1970-х гг., - психологией общения. Исследования речевого общения, формой проявления которого является речевое поведение, позволило выделить его признаки (наличие партнеров по общению, мотив как побуждение к общению, ситуации общения), определить типы речевого общения (учебное, имитативно-подражательное, аутентичное), описать умения речевого общения и его функции на занятиях (информативная, побудительная, эмоциональнооценочная). В процессе изучения речевого общения получили методическое обоснование и описание сферы общения как комплекс ситуаций и тем общения, в рамках которых и организуется обучение языку. В.Л. Скалкин предложил классификацию и описание восьми сфер общения (Скалкин, 1981), которые используются в практике обучения и в наши дни.
Так, на базовом уровне владения языком в средней школе речевые умения формируются в рамках бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер общения. С учетом существующих сфер общения в. современной методике определяются темы и ситуации общения, грамматические средства их реализации, интенции.
Исследования речевого общения привели к обоснованию основного направления в методике преподавания иностранных языков в 80-е гг., получившего определение коммуникативная методика обучения иноязычному общению, и провозглашению коммуникативного методауж. основного метода обучения речевому общению на иностранном языке (Пассов, 1989; Бим, 1988; Алхазишвили, 1988; Скалкин, 1981).
Интерес к коммуникативному методу обучения явился отражением социального заказа общества на практическое обучение языку в сжатые сроки и в то же время свидетельствовал о разочаровании преподающих язык как в грамматико-переводном методе, ориентирующем на овладение системой языка, так и в сознательно-практическом (сопоставительном) методе, не обеспечивающем в достаточной мере практический уровень владения языком в условиях дефицита учебных часов. В этой связи закономерен интерес к интенсивным методам, которые разрабатывались на основе суггестопедического метода Г. Лозанова. Наиболее значительные достижения интенсивной методики в эти годы связаны с методом активизации, научные основы которого были предложены Г.А. Китайгородской и реализованы в ряде учебных курсов, прежде всего для изучающих французский язык (Китайгородская, 1982,1986, 1992).
Можно утверждать, что в 80-е гг. получили обоснование и развитие различные направления методики, ориентирующие преподавателя на коммуникативное обучение речевому общению. Опыт работы этого времени был обобщен в ряде концептуальных публикаций (Теоретические основы методики..., 1981; Методика обучения иностранным языкам..., 1982; Основы методики преподавания..., 1986), а также в других работах, в том числе в методиках преподавания английского языка (Рогова, Верещагина, 1988), немецкого языка (Бим, 1988; Шатилов, 1986).
Шестой этап. Этот этап развития методики отражает ее современное состояние и те изменения, которые происходили в России в конце XX и начале XXI столетия. Можно утверждать, что за последние годы значительно повысился престиж иностранного языка как предмета изучения. Толчком к этому стало вхождение России в мировое сообщество, а расширение межкультурного пространства и необходимость его освоения невозможны без средства общения - языка. Потребность людей.в знании иностранного языка резко возросла Реакцией на это стало мгновенное наполнение рынка образовательных услуг специализированными учебными заведениями - появились новые языковые вузы, факультеты, курсы. В Москве это, например, Институт английского языка, Московская международная школа переводчиков, Лингвистическая школа общения, Институт иностранных языков и международных связей, учебный центр иностранных языков «Английская академия», Институт европейских языков и др. Одновременно повысился спрос на квалифицированных преподавателей. Создание средних учебных заведений разного типа (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением иностранных языков) способствовало совершенствованию методики преподавания и изданию новых учебных комплексов, рассчитанных на разные контингенты обучающихся.
Для методики нашего времени характерны следующие особенности. Получили углубленное изучение проблемы речевого общения, и, как следствие этого, утверждено положение о том, что обучение общению должно быть организовано на основе совместной игровой, продуктивной, познавательной деятельности учащихся, их коллективной предметно-ориентированной деятельности. Это направление методических исследований развивается под значительным влиянием коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных свойств языка такие его качества, как коммуникативность (ибо назначение языка - быть орудием общения), системность (поскольку языковые средства взаимно организованы), функциональность (языковые средства используются в целях осуществления коммуникации и в процессе своего применения выражают определенное содержание). Исследование речевого общения стимулировало издание функциональных и коммуникативных грамматик, сопоставительное изучение языке».
При обосновании современной концепции обучения наиболее плодотворно используются следующие положения коммуникативной лингвистики: в качестве единицы коммуникативности (и обучения) рассматриваются речевые акты (утверждение, просьба, вопрос и др.). Речевые акты, объединенные в единицы более высоких уровней, образуют дискурс. В практике преподавания иностранных языков опора на речевые акты разных уровней способствует оптимизации обучения и повышению его мотивации; в качестве единицы отбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего, определяющая его намерение выразить коммуникативно-значимый смысл с помощью речевых средств, т.е. осуществить речевой акт. Речевая интенция определяет поведение коммуникантов и отбор интенций (реплико- и текстообразующих) в целях обучения; в качестве единицы обучения выступает речевая модель, реализующая содержание речевого акта; в качестве единицы речемыслительного процесса используются речевые операции, для которых характерны автоматизм, бессознательность выполнения, устойчивость и способность к переносу. В этом смысле речевая операция соответствует речевому навыку; в качестве конечной цели обучения и овладения языком как средством общения выступает коммуникативная компетенция как совокупность знаний, навыков, умений, обеспечивающих способность пользоваться языком в различных ситуациях общения.
Перечисленные положения нашли отражение в современных программах по обучению языкам и реализованы в учебных комплексах коммуникативной направленности. Получило широкую разработку направление методических исследований, ориентирующее преподавателя на обучение межкультурному общению и отражающее интерес к фактам культуры, изучаемым в процессе занятий. Преподаватель стремится формировать у учащихся представление о языке как отражении социокультурной реальности, национальной и общечеловеческой. При этом имеют место две тенденции интерпретации фактов культуры в учебных целях, которые могут быть разведены и хронологически.
Согласно первой тенденции, преподаватель идет от фактов языка к фактам культуры, а согласно второй - от фактов культуры к языку. В первом случае рассматриваются особенности отражения в единицах языка фактов культуры его носителей. Куль- туроведческая информация при этом извлекается из самих языковых единиц.
Такой тип знакомства с фактами культуры разрабатывается в рамках лингвострановедения. Основными объектами рассмотрения при этом являются безэквивалентная лексика, фоновые знания, невербальные средства общения, фразеология - с точки зрения отражения в них культуры и национально-психологических особенностей людей, говорящих на изучаемом языке. Однако в 1990-е гг. произошло смещение научных интересов в сторону изучения на занятиях по практике языка прежде всего культуры и была предложена новая парадигма: культура - цель, язык - средство. Научный и методический поиски в рамках этого направления были связаны с публикациями И.И. Халеевой (1989), В.В. Воробьева (1997), В.В. Сафоновой (1996). Последняя обосновала социокультурный подход к обучению иностранным языкам (Сафонова, 1991).
Взаимодействие языка и культуры в рамках этого направления изучается также в новой области языкознания - лингвокулъ- турологии, которая стремится исследовать взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе их функционирования. В число же объектов изучения на занятиях по языку включаются речевое поведение, речевой этикет, текст как единица культуры и даже взаимодействие языка и религии, т.е. все то, что составляет «языковую картину мира».
Лингвокультурологический подход к обучению языку получил практическую реализацию: в рамках изучения и ознакомления учащихся с культурой речевого общения (Фаенова, 1991). Это направление в работе включает овладение стилистически правильной иноязычной речью, что является важным для работы преподавателя с точки зрения культурологического содержания обучения; в рамках концепции коммуникативного иноязычного образования, разрабатываемого под руководством Е.И. Пассова (2000). Согласно этой концепции, овладение иностранным языком есть образовательный процесс, содержанием которого является культура страны изучаемого языка. Язык и культура на занятиях выступают в неразрывном единстве, в котором решающая роль принадлежит культуре. Иноязычная культура при этом усваивается в диалоге с родной в процессе речевого общения. Такой культуроведческий подход к овладению языком получил реализацию в ряде учебных курсов по иностранным языкам для средней и высшей школы. Исследования в области коммуникативной компетенции, проводившиеся Советом Европы в 1960-80-е гг., завершились публикацией документа «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В нем, помимо определения понятия коммуникативная компетенция и толкования входящих в ее состав компетенций, были описаны шесть уровней владения языком (выживания, допороговый, пороговый, пороговый продвинутый, высокий, профессиональный), каждый из которых определял минимум обязательных требований к целям и содержанию обучения языку.
Исследования уровней владения языком послужили стимулом для проведения серии реформ в системе образования, способствовали унификации требований, предъявляемых к учебным программам и курсам, и были положены в основу создаваемых Государственных стандартов По иностранным языкам. В «Учебных стандартах школ России» (1998) впервые были сформулированы требования к уровню владения иностранным языком на базовом (9 класс) уровне, впоследствии дополненные требованиями и к пороговому уровню для выпускников средней школы (Оценка качества подготовки..., 2000).
При характеристике уровней владения языком учащимися средней школы их разработчики исходили: из необходимости достижения всеми учащимися минимально допустимого уровня владения языком в рамках каждого уровня; из того, что уровень подготовки школьников в области чтения может быть выше по сравнению с другими видами речевой деятельности (это отражает существующее положение с преподаванием иностранных языков в школе); из того, что пороговый уровень владения иностранными языками российских школьников должен быть близок к соответствующему уровню зарубежных учащихся; из того, что внутри каждого уровня выделяются три подуровня — нижний, промежуточный, верхний.
Реально достижимым в базовом курсе языка считается средний уровень, т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции, а на пороговом уровне (выпускник средней школы) - продвйнутый уровень (Бим, Миролюбов, 1998; Бим, 2002). Было обосновано содержание коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку. Термин компетенция для обозначения способности к выполнению какой-либо деятельности и совокупности знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, был введен в 1960-е гг. в научный обиход американским языковедом Н. Хомским - основоположником теории порождающей (генеративной) грамматики.
Исследования в области психологии речи позволили определить один из видов компетенции, имеющей непосредственное отношение к обучению языку, - коммуникативной компетенции как способности организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах адекватно ситуации общения. В 1980-е гг. коммуникативную компетенцию стали рассматривать как совокупность ряда компетенций (лингвистической, социокультурной, социолингвистической, дискурсивной, стратегической), детальное описание которых было сделано в документе Совета Европы «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком» (Страсбург, 1996). В этом документе в научный обиход было введено также понятие общая компетенция, которое отражает не только уровень владения языком, но и индивидуальные характеристики человека, его черты характера, взгляды (например представление о себе и других людях), отражающиеся на поведении индивида в процессе общения. Этот тип компетенции не шляется неизменным, так как входящие в него личностные характеристики могут со временем меняться.
Таким образом, в современной методике утвердилась тенденция к описанию как самой коммуникативной компетенции, так и входящих в ее состав других компетенций применительно к разным уровням владения языком и разным сферам общения. В российской методике наиболее последовательно исследуются разные виды коммуникативной компетенции владения языком в условиях школьного курса языка применительно к допороговому (базовому) и пороговому уровням - в сфере повседневного общения, а в условиях вузовского обучения - в сфере профессионального общения.
S.              Интенсивно велась работа над проблемой контроля уровня владения языком. Этому уделялось повышенное внимание в литературе 1990-х гг. Наряду с традиционными видами контроля владения языком (диктанты, изложения, сочинения, выступление на предложенную тему и др.) в 90-е гг. начинает широко применяться тестовый контроль, что означает переход на новые и более совершенные формы проверки владения языком.
Появились новая отрасль педагогики - тестология, новая профессия - тестолог; создаются центры иностранных языков, принимающие тестовые экзамены и выдающие соответствующие сертификаты. В Европе это, например, Европейская ассоциация языкового тестирования (ALTE), экзаменационный синдикат Кембриджского университета (UCLES), где ежегодно тестируются по английскому языку свыше 100 тыс. кандидатов. В России при Министерстве образования создан Государственный центр тестирования.
Вопрос о преимуществах и недостатках традиционного и тестового контроля остается дискуссионным. Сторонники тестирования видят недостатки традиционного контроля в отсутствии достаточной объективности и невозможности сравнения уровня знаний и умений учащихся одной группы с уровнем учащихся других групп. В то же время сторонники традиционных форм контроля видят недостатки тестирования в его малой эффективности при определении уровня коммуникативной компетенции в сравнении с языковой, отмечают отсутствие достаточного количества тестов по различным аспектам языка и видам речевой деятельности, а также слабую подготовку преподавателей к проведению процедуры тестирования и обработки его результатов.
В этой ситуации можно утверждать, что внедрение тестирования в практику обучения языку не должно исключать и другие формы контроля, особенно для оценки творческого потенциала и уровня коммуникативной компетенции. К достижениям тестирования как способа определения уровня владения языком на современном этапе развития методики можно отнести следующие его положения: определение лингводидактического теста как комплекса заданий, с помощью которых устанавливается уровень компетенции испытуемого, а его результаты поддаются оценке по заранее установленным критериям; использование в практике обучения языку двух видов тестов, позволяющих разделить испытуемых на группы в зависимости от количества набранных баллов (нормативно-ориентированные тесты) и используемых для установления достигнутого испытуемыми уровня владения языком в сравнении с планируемым результатом (критериально-ориентированные тесты); обоснование показателей качества теста, к которым относятся валидность, надежность, экономичность, доступность тестового материала; создание системы тестовых заданий; в том числе выбор правильного ответа из предложенных вариантов, перекрестный выбор, выбор из двух возможностей, тест восстановления («клоуз-тест») и др.; разработка способов оценки качества выполнения теста (с помощью ключей, контрольных матриц, шкалы измерений, интервью и др.); определение объектов тестирования (средства общения, речевая деятельность), а так как именно коммуникативные умения являются главным показателем обученности по иностранному языку, то обоснован тезис о том, что основным объектом контроля должны являться речевые умения, а владение языковым материалом представляет собой объект текущего контроля; разработка критериев оценки уровня владения языком, допускающих количественное и качественное измерения; предложение надежных и доступных инструкций по проведению тестов; предложение методик проведения тестов как с помощью специальных технических устройств (в том числе компьютеров), так и путем использования печатных материалов. Получило интенсивное развитие исследование проблемы стратегии овладения и владения языком в рамках когнитивной психологии в связи с изучением способов приобретения и сохранения информации в процессе изучения языка. Это направление исследований впервые было обосновано (Ейгер, Рапопорт, 1991) как новое направление в методике - исследование стратегий овладения языком. В настоящее время описаны более ста стратегий, непосредственно влияющих на овладение языком и способствующих такому овладению (Акишина, Каган, 1997; Залевская, 1999; Мангус, 1999), и предложены приемы их использования на занятиях по языку. Это направление исследований следует считать одним из перспективных в развитии современной методики. Стремление обучить языку в сжатые сроки способствовало интенсификации исследований в области интенсивных методов обучения. Наряду с получившим широкое распространение методом активизации (Китайгородская) и эмоционально-смысловым методом (Шехтер) в результате широкой рекламной кампании внимание педагогической общественности привлекли «Экспресс-метод» (И. Давыдова) и «Интелл-метод» (или метод 25-го кадра), разработанный в АН СССР (1987).
Можно утверждать, что в современной методике наметились два основных пути интенсификации процесса обучения: один - за счет максимального использования технологий обучения (в первую очередь аудио- и видеозаписей и компьютерных программ), другой - за счет активизации психологических резервов личности каждого обучаемого, на чем базируются концепции метода активизации, суггестопедия, гипнопедия и др. Можно утверждать, что развитие интенсивных методов, предусматривающих органическое включение в систему обучения технических средств, явится наиболее перспективным направлением совершенствования методики на ближайшие годы в направлении интенсификации учебного процесса.
Среди требующих своего решения- проблем интенсивного обучения можно назвать следующие.
Первая группа проблем связана с разработкой содержания интенсивного обучения на основе современных исследований в области лингвистики, педагогики, психологии. Выдвигая в качестве исходного положения интенсивного обучения ориентацию на обучение общению через общение, отметим недостаточную разработанность таких вопросов, как разграничение самих сфер общения, базовой лексики и речевых образцов для каждой сферы, а также приемов их введения и закрепления.
Вторая группа проблем касается более широкого внедрения современных технических средств обучения и аудиовизуальных пособий в систему интенсивного обучения.
Третья группа проблем связана со сферой применения интенсивных методов. Большинство интенсивных курсов рассчитаны на начальный этап обучения и преимущественно сферу повседневного общения. Необходимы учебные пособия для разных контингентов обучаемых, построенных на специально отобранном и организованном для конкретных целей учебном материале. Получили развитие современные технологии обучения. Это связано с широким внедрением в учебный процесс аудио- и видеозаписей, компьютеров, дистанционного обучения.
Результаты развития методики на пороге XXI столетия были обобщены в ряде курсов: в общей методике обучения иностранным языкам в средней школе (Рогова и др., 1991; Гальскова, 2000), в частных методиках, ориентированных на преподавание английского (Рогова, Верещагина, 1998), французского (Миньяр- Белоручев, 1990), немецкого (Шатилов, 1986) языков. К достижениям отечественной методики следует также отнести разработку «Учебных стандартов школ России» (1998) и тестовых заданий для проверки уровня владения языком на разных этапах обучения (в первую очередь долорогового и порогового).
В связи с интеграцией образовательных систем в разных странах мира и вхождением России в европейское образовательное пространство важным для современного этапа развития отечественной методики представляется ее активное участие в программе «Европейский языковой портфель», разработанной Советом по культурному сотрудничеству на основе «Общеевропейской компетенции» (Страсбург, 1996). Эта программа предусматривает создание документа (он получил название «Европейский языковой портфель»), который позволит каждому его обладателю фиксировать свой достижения и опыт в овладения языком, полученную квалификацию. Этот документ может быть использован при поступлении его владельца в учебные заведения или на работу и служить показателем его уровня языковой подготовки.
Резюме
История преподавания иностранных языков в России насчитывает почти 1000 лет, а ее зарождение относится ко временам Киевской Руси (XI-XII вв.).
Развитие методики, после Октябрьской революции 1917 г. прошло несколько этапов, каждый из которых являлся определенной вехой в жизни Российского государства и учитывал изменения, происходившие в самой методике как научной и учебной дисциплине. Каждый этап характеризуется изменениями в структуре и содержании курса иностранного языка в средней и высшей школах, в средствах обеспечения учебного процесса, приемах и методах преподавания языка.
Перспективы развития методики связаны с использованием современных технологий и повышением в этой связи роли самостоятельной работы учащихся. Вхождение России в мировое сообщество способствовало усилению потребности в знании иностранных языков, ориентировало современную методику на обучение общению и межкультурной коммуникации. Высокий результат в обучении иностранным языкам достигается качеством преподавания, использованием современных методов и средств обучения.
Когда началось изучение иностранных языков в России? Какие этапы в развитии методики преподавания иностранных языков можно назвать? Что является основанием для выделения отдельных этапов? Охарактеризуйте роль и значение работы Л.В. Щербы «Преподавание иностранных языков в средней школе» (1947) для развития отечественной методики. Какие методические проблемы стали предметом широкого обсуждения в послевоенные годы? Какое влияние психологическая теория деятельности оказала на развитие методики 1970-х гг.? Почему этот этап обучения иностранным языкам получил название деятельностного этапа? Почему методическая концепция 1980-х гг. была ориентирована на обучение речевому общению? Какие методы обучения наиболее эффективно реализовали эту концепцию? Охарактеризуйте состояние методики преподавания иностранных языков на современном этапе ее развития. Каковы, на ваш взгляд, достижения методики и проблемы, требующие своего решения? Какова цель разработки «Европейского языкового портфеля» (1997)? Как вы относитесь к участию России в этом проекте? При подготовке ответа используйте следующую характеристику «Европейского языкового портфеля» в изложении его создателей (под руководством Дж. Трима).
«Европейский языковой портфель призван оказывать поддержку при изучении языка на протяжении всей жизни: он является собственностью владельца; предоставляет четкие сведения об изучении языков; показывает уровень владения языками в легко распознаваемой форме. Портфель помогает обучающемуся: показать свои достижения; спланировать свое образование в будущем; более полно участвовать в процессе изучения языков.
Портфель помогает преподавателям и(или) учебным заведениям: получить полную информацию о потребностях обучающегося в задачах обучения;
обсудить с обучающимся цели изучения языка и повысить его заинтересованность;
составлять план обучения.
Портфель помогает работодателю:
сопоставить перечень умений и возможностей с должностными обязанностями; планировать развитие речевых умений у персонала; составлять отчеты и подтверждать опыт работы» (Европейский языковой портфель. Страсбург, 1997).
<< | >>
Источник: Щукин А.Н.. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. 2006

Еще по теме 2. Послереволюционный период:

  1. 9. Источники и основные черты права в период феодальной раздробленностиИсточниками права в период феодальной раздробленности были «Русская Правда», уставы и грамоты русских князей, «приговоры» веча, нормы обычного права, договоры города с князьями, иностранное законодательство. Однако важнейшими памятниками права стали Новгородская и Псковская судные грамоты. Новгородская судная грамота дошла до нас в неполном виде. Сохранился фрагмент, регулирующий судоустройство и судопроизводство. Судебными п
  2. Период и этап
  3. АХЕЙСКИЙ ПЕРИОД
  4. 15.3. Период архаики
  5. 1.3. Советский и постсоветский периоды
  6. Базисный период.
  7. Классический период (VI - IV вв. до н. э ).
  8. Период новорожденности.
  9. ПЕРИОД ВЫЗДОРОВЛЕНИЯ
  10. § 1. Период новорожденности
  11. ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА
  12. 1. Булгарский период
  13. Каменный период.
  14. 1. I ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД
  15. БЕРЛИНСКИЙ ПЕРИОД
  16. Период эмбарго
  17. Петровский период
  18. ИЕНСКИЙ ПЕРИОД