Содержание обучения


в зависимости от объекта обучения (усвоения) языка
Так как в представлении содержания обучения на уроке и его усвоении участвуют преподаватель и учащиеся, логично представить систему содержания обучения в виде трех подсистем: объекта обучения (teaching), объекта усвоения (learning) и результата обучения (competence).

Охарактеризуем композиты содержания обучения, представленные в табл. 9.1.
Объект обучения (усвоения): язык-знания. Язык есть система знаков в виде фонетических, лексических* грамматических средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и служащих средством общения между людьми. Овладеть языком - значит усвоить единицы языка (языковой материал), а также правила и способы применения единиц языка в процессе общения.
Таблица 9.1
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Объект обучения (teaching)

Объект усвоения (learning)

Результат обучения (competence)

Язык (language)

Знания (knowledge)

Языковая компетенция (linguistic competence)

Речь (speech)

Навыки (habits)

Речевая компетенция (speech activites)

Речевая деятельность (speech activi- tes)

Умения (skills)

Коммуникативная компетенция (intercultural competence)

Культура (culture)

Межкультурная коммуникация (intercul- tural competence)

Социокультурная компетенция (sociocultural competence)

Единицы языка могут быть звуковыми. Это фонема - кратчайшая выделяемая единица языка, слог - совокупность фонем, объединенных дыхательным толчком, фонетическое слово - совокупность слогов под одним ударением, речевой такт - объединение фонетических слов при помощи ограничительных пауз, фонетическая фраза, объединяющая речевые такты единством интонации.
Единицы языка могут быть также значимыми. Это морфема, слово, словосочетание и предложение.
Границы звуковых и значимых единиц соотносимы, но необязательно совпадают. Единицы языка образуют определенные уровни языковой системы, например, фонемы - фонемный уровень, морфемы - морфемный уровень.
Единицы языка в учебных целях подвергаются минимизации с учетом этапа и цели обучения, что означает ограничение их объема до определенного уровня, обязательного для усвоения всеми учащимися и заданного программой обучения.
Существуют лексические, грамматические, фонетические, страноведческие минимумы для разных этапов обучения и контингентов учащихся. Так, содержание обучения на элементарном уровне владения языком предусматривает:
в графической стороне речи - знание букв алфавита, графики, основных правил орфоэпии, правил и техники чтения;
в произносительной стороне речи - четкое произношение и различение на слух всех звуков изучаемого языка, соблюдение ударения в слове и предложении, произнесение предложения в соответствии с основными типами интонации;
в лексической стороне речи - владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах;
в грамматической стороне речи - знание программного материала из облает морфологии, словообразования, синтаксиса (дифференцируется на продуктивный и рецептивный).
В процессе усвоения языковых средств учащиеся знакомятся с правилами применения таких средств в практической деятельности в соответствии с нормами изучаемого языка. Для этого используются правила-инструкции (указывают на действия, которые нужно выполнить для конструирования предложения), правила-обобщения (формулировки сведений о способах выполнения речевых действий), правила-образцы (примеры построения предложения, реализующего заданное содержание высказывания, например, что надо сказать, чтобы поздороваться, поблагодарить, запросить информацию и.т.д.). При практической направленности обучения на занятиях преобладают правила- инструкции и правила-образцы. В то же время можно утверждать, что если без владения единицами языка пользование языком как средством общения невозможно, то без знания правил коммуникация в принципе возможна, что и имеет место при практическом и интуитивном овладении языком. Однако подлинное владение языком без знакомства с системой языка в виде существующих в нем правил вряд ли будет оптимальным и во всяком случае будет явно недостаточным для тех, кто предполагает пользоваться языком в профессиональных целях.
В результате знакомствам системой языка учащиеся приобретают знания средств языка и правил пользования такими средствами в процессе общения. Знания есть система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм.
Языковые знания могут быть непроизвольно усвоенными в результате наблюдения и подражания речи других людей либо усвоенными произвольно в результате концентрации внимания на языковой форме, т.е. выученными (learned). Приобретение знаний на основе правил, заучивания языковых структур считается наиболее эффективным способом овладения системой языка при следовании принципу сознательности в обучении.
Объект обучения (усвоения): речь-навыки. Речь есть исторически сложившаяся форма общения, опосредствованная языком. Понятие речь в современной науке используется в трех значениях: а) как процесс общения («деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами коллектива»,
О.С. Ахманова); б) как способность к такой деятельности, связанная с называнием понятий словами - мысленно (внутренняя речь) или вслух (внешняя речь); в) как результат такой деятельности в виде устного (протекающего во времени) либо письмённого (протекающего в пространстве) сообщения. В таком случае речь реализуется в виде текста (устного или письменного), и, следовательно, речь есть текст (речь = текст). Многие лингвисты считают корректным закрепить за термином речь именно третье его значение, а речь как процесс (первое значение термина) трактовать в виде речевой деятельности (напр., Касевич, 1977. С. 10—12).
Таким образом, преподаватель и учащиеся имеют дело с тремя группами явлений, составляющими содержание обучения языку: самим языком (как средством общения, хранения и передачи информации), речью (способами общения, реализуемыми в виде текстов и являющимися результатом общения) и речевой деятельностью (процессом общения в виде системы речевых действий).
С позиции приведенного выше лингвистического толкования термина речь была предложена его методическая интерпретация, получившая следующее определение: речь есть способы формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе общения (Зимняя, 1991).
Таким образом, речь не есть процесс общения (что связано с понятием речевая деятельность), но есть способ оформления мысли в самом процессе общения, т.е. речевой деятельности. Таких способов может быть три: 1) внутренний (внутренняя речь); внешний (устный); 3) внешний (письменный).
Внутренней речью мы пользуемся в процессе мышления, облекая свои мысли в речевые формулировки. Выделяют три типа внутренней речи: внутреннее проговаривание - речь про себя. Сохраняет структуру внешней речи, но лишено фонации, т.е. произнесения звуков. Внутренняя речь может приобретать более развернутые формы и сопровождаться активностью речевых органов (движением губ, языка). Такую форму внутренней речи называют ше- потйой; собственно внутренняя речь. Выступая как средство мышления, пользуется особыми единицами (код образов и схем) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи; внутреннее программирование - формулирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания, целого текста и его частей.
Внешняя речь оформляется средствами языка, с помощью которого люди общаются между собой. Ее признаками являются озвученность, адекватность структуры высказывания ситуации общения, эмоциональная окраска. Письмо представляет собой форму графической фиксации звучащей речи. Развитие внешней речи предшествует развитию письменной. Овладение иноязычной речью идет также от внешней к внутренней (интериориза- ция). При говорении и письме процесс обратный - от внутренней речи к внешней (экстериоризация).
Обучая речи, преподаватель знакомит учащихся с различными способами формирования и формулирования мыслей (как надо сказать для выражения того или иного содержания); при этом единицей речи и, следовательно, единицами обучения являются высказывания (речевые действия) различной протяженности: слова, словосочетания, сверхфразовые единства, наконец, тексты в виде устных и письменных сообщений.
Речевой материал представлен в содержании обучения речевыми образцами (типовыми фразами), реализующими содержание отобранных для занятий ситуаций общения. Так, интенция «Умение что-то купить» в большинстве учебных пособий представлена следующими речевыми образцами: «У вас есть?», «Сколько стоит...?», «Сколько с меня?», «Мне нужно (-ен, -на)...», «Покажите мне, пожалуйста...» и др.
Единицы речи усваиваются в результате выполнения тренировочных упражнений, что ведет к формированию соответствующих речевых навыков.
Навык - это операция, достигшая в результате своего выполнения уровня автоматизма; это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности.
С позиции теории деятельности навык определяют как способность осуществлять операцию по оптимальным параметрам (под операцией подразумевается способ выполнения действия в определенных условиях), в то время как умение есть способность осуществлять действие по оптимальным параметрам этого действия (Леонтьев, 2001).
. В методике преподавания языка навык понимается, как автоматизированное действие с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом в процессе рецептивной или продуктивной деятельности. Соответственно выделяют навыки речевые (фонетические, или слухопроизносительные, лексические, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесение звуков).
Фонетические навыки обеспечивают звуковое оформление речи, лексические - выбор лексических единиц и их правильное, с точки зрения норм языка, сочетание друг с другом, грамматические - правильное оформление сочетаний слов, синтагм, предложений.
Целью формирования фонетического навыка следует считать постановку произношения, максимально близкого к произношению носителей языка. При этом выделяются следующие стадии формирования фонетического навыка: восприятие, имитация, осознанное воспроизведение, дифференциация, звуковое (интонационное) комбинирование.
В процессе формирования лексического навыка выделяются следующие стадии: восприятие слова, в результате которого создается его звуковой образ; осознание значения слова; имитация слова (в изолированном виде или в предложении); обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом; комбинирование (употребление слова в разных словосочетаниях и в разных контекстах).
Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи. В его состав входят морфологические (правильное употребление в речи грамматических явлений на морфологическом уровне), синтаксические (правильное расположение слов во всех типах предложений), графические (правильное употребление букв на письме), орфографические (безошибочное письмо) навыки. Основными качествами грамматического навыка следует считать автоматизм, безошибочность выполнения, сознательность, низкий уровень напряженности выполнения действия. В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий: восприятие модели, ее имитация (действие по аналогии), подстановка (воспроизведение на основе аналогии), трансформация, репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели), комбинирование (перенос с модели на модель). Последние две стадии являются переходными от навыка к умениям (Пассов, 1989).
Обобщая существующие в методике представления о формировании речевых навыков, можно утверждать, что речевые навыки проходят в своем развитии четыре этапа:
первый - ознакомительный. Знакомство с языковым явлением и правилами его выполнения. Обеспечивается отчетливое понимание смысла явления, но недостаточно четкое пред-
ставление о способах его выполнения, что приводит к ошибкам при выполнении речевого действия;
второй - аналитический. Сознательное, но не всегда безошибочное выполнение речевого действия. Опора при выполнении действия на правила и инструкции;
третий - стандартизирующий. Достижение автоматизма при выполнении речевого действия в результате использования тренировочных упражнений. Сокращается время на анализ действия и использование опор в виде правил и инструкций;
четвертый - варьирующий. Дальнейшая автоматизация выполнения речевого действия в результате его переноса в различные ситуации общения. Достигается гибкость выполнения действия, при котором внимание сосредоточено в большей степени на содержании высказывания, а не на его форме. Навык при этом включается в различного вида речевые умения.
В основе речевых навыков лежат речевые действия (в ряде публикаций - операции) двух видов: оформления (действия произношения, интонирования, лексического и грамматического оформления высказывания в соответствии с нормами языка) и оперирования (умственные действия по выбору, сличению слов и грамматических форм, составление целого из частей, комбинирование, принятие решения и др.). Действия оформления и оперирования должны быть доведены до определенного уровня совершенства, т.е. автоматизма, обеспечивающего направленность внимания в процессе речи преимущественно на содержание высказывания, а не на его форму.
Основными качествами навыка являются: автоматизированность - характеризует определенную скорость протекания действия, его целостность и плавность, низкий уровень напряженности;
гибкость - готовность навыка включаться в новые ситуации общения, функционировать на новом речевом материале;
устойчивость - прочность при выполнении речевого действия; сознательность - способность сознательного контроля в случае возникновения затруднений при построении высказывания или совершения ошибки. Обеспечивается за счет подключения механизма самоконтроля и самокоррекции, который формируется в процессе изучения языка и обильной речевой практики.
Перечисленные качества навыка формируются в результате выполнения упражнений, получивших название подготовительные (или языковые, тренировочные). Только систематическая тренировка в выполнении таких упражнений ведет к формированию устойчивого навыка, без которого качественное и безошибочное владение иноязычной речью невозможно.
На занятиях по языку имеет место сочетание двух способов формирования речевых навыков: через знание в результате объяснения способов выполнения действия и практику путем имитации и выполнения действий по образцу. Чем сложнее характер навыка, тем большее значение приобретает сознательное его формирование через усвоение знаний.

В ряде методических работ сохраняется деление навыков на языковые и речевые (напр., Шатилов, 1986). Большинство методистов, однако, склоняются к мнению, что языковой навык есть не что иное, как одна из сторон навыка речевого (Пассов, 1989).
Дискуссионным остается вопрос о том, с чего следует начинать обучение языку: с его системы или с речи (т.е. способов формирования и формулирования мыслей). Большинство сторонников коммуникативной методики считают приоритетным началом в обучении речь, т.е. овладение приемами понимания и построения элементарных речевых высказываний в зависимости от ситуации общения. Однако выбор объекта обучения зависит от цели занятий, сложности материала и методических пристрастий, которыми руководствуется преподаватель в своей работе. Приоритет речи больше всего подходит для работы на интенсивных курсах и при опоре на коммуникативные методы обучения. В рамках традиционного обучения языку рекомендуется разумное /сочетание работы над языком и речью, когда усвоение системы языка подкрепляется ее применением в разных ситуациях общения. На такой путь обучения, в частности, ориентирует сознательно-практический метод.
Объект обучения (усвоения): речевая деятельностьг-уме- ння. Речевая деятельность есть процесс приема и передачи информации с помощью языка в процессе общения, представляющего собой совокупность речевых действий. Это «процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или передачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой» (Зимняя, 1991).
На занятиях по языку с практической направленностью речевая деятельность рассматривается в качестве ведущего компонента содержания обучения. Принято выделять основные и вспомогательные виды речевой деятельности. Первые подразделяются на продуктивные (говорение, письмо) и рецептивные (аудирование, чтение). Вспомогательные виды речевой деятельности - это, например, устное воспроизведение ранее воспринятой информации, конспектирование текста, перевод и др. Названные виды речевой деятельности рассматриваются как вспомогательные не потому, что они менее значимы в процессе коммуникации, а лишь по той причине, что каждый из них базируется на той или иной комбинации основных видов деятельности. Так, перевод может быть и устным, и письменным.
Речевая деятельность осуществляется либо в устной, либо в письменной форме. Возможна также и совмещенная форма - устно-письменная (например запись звучащей речи, чтение вслух и др.). В условиях реального общения отдельные виды речевой деятельности выступают в тесном взаимодействии (например, говорение предполагает наличие слушателя). Это обстоятельство учитывается и реализуется на занятиях в рамках взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
В качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтение, слушание) выступают умозаключение, к которому приходят в процессе приема сообщения. В качестве результата продуктивных видов речевой деятельности (письмо, говорение) выступают высказывание, текст, дискурс. Предметом же речевой деятельности является мысль как форма отражения отношений между предметами и явлениями окружающего мира.
Структура речевой деятельности характеризуется наличием нескольких фаз (или этапов): мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической, исполнительной. Некоторые исследователи выделяют также контролирующую фазу, сигнализирующую о мере соответствия высказывания нормам языка.
Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и составлением плана, а завершается результатом, достижением намеченной цели; в середине же лежит динамическая система конкретных речевых операций и действий.
Речевая деятельность протекает в форме общения между ее участниками, а в качестве единицы общения принято рассматри- . вать речевой акт, который реализует речевую интенцию (намерение) участников общения. Компонентами речевого акта являются: а) отправитель информации (или адресант), говорящий или пишущий; б) получатель информации (или адресат), читающий или слушающий; в) сообщение- текст в устной или письменной форме.
В рамках речевого акта отправитель информации в соответствии с мотивом высказывания (интенцией сообщения) организует его во внутренней речи, затем при переходе к внешней речи кодирует сообщение в звуковой форме. Получатель, воспринимая поступающие сигналы, декодирует информацию и распознает смысл высказывания. У него также возникает мотив высказывания, происходит обмен репликами и, таким образом, отправитель и получатель меняются местами, но схема речевого акта остается неизменной.
Типы речевого акта определяются по разным признакам: в зависимости от условий это может быть прямое, непосредственное общение с активной обратной связью (при диалоге) или с пассивной обратной связью (при передаче письменного сообщения) и опосредствованное общение (например выступление по радио); в зависимости от количества участников общения это может быть монологическая речь (одного человека), диалогическая речь (двух людей), полилог (речь нескольких людей); в зависимости от цели общения это может быть информирование, убеждение, развлечение и т.д.; в зависимости от ситуации это может быть деловое или бытовое общение.
Содержательную основу речевого акта составляет высказывание, которое порождается коммуникативной ситуацией и реализует коммуникативное намерение. Существуют до 1000 интенций, способов же их реализации бессчетно. Так, интенциями побуждающего характера являются следующие: просить, советовать, обещать, разрешать, запрещать, принуждать и многие др.
Таким образом, единицей общения в процессе речевой деятельности является речевой акт, реализуемый в виде текста и составляющего его основу высказывания в форме предложения.
Средством же овладения речевой деятельностью в разных ее видах является выполнение упражнений, получивших наименование речевые, или творческие. Результатом выполнения таких упражнений и участия в речевой деятельности становятся приобретаемые учащимися умения.
Речевое умение есть способность учащегося участвовать в различных видах речевой деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. Умения характеризуются осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью, динамизмом.
Осознанность умения заключается в том, что, совершая то или иное действие, учащийся осознает цель действия и способы его достижения с опорой на знания и навыки. Самостоятельность умения проявляется в возможности переноса одного вида деятельности в другой. Продуктивность умения означает возможность не только воспроизводить усвоенные в ходе обучения действия, но и находить новые, более эффективные решения применения усвоенных знаний и сформированных навыков. Наконец, динамизм умения предполагает возможность находить разные стратегии пользования средствами языка в зависимости от конкретных условий и задач общения.
В соответствии с существующими видами речевой деятельности выделяются умения: аудировать (понимать речь в ее звуковом выражении); говорить (излагать мысли в устной форме); пи- сать (передавать мысли в письменной форме); читать (понимать речь в ее графическом выражении); переводить (передавать содержание речи средствами другого языка). Навыки входят в состав умений в качестве их компонентов. Так, умение говорить предполагает владение лексическими, грамматическими, фонетическими навыками. Для формирования и совершенствования речевых умений используются речевые упражнения, получившие в методике детальную разработку (Ильин, 1975; Пассов, 1967; Скалкин, 1983 и др.).
Можно утверждать, что формирование речевых умений является главной задачей в обучении языку, ибо от уровня сформиро- ванности умений зависит эффективность участия обучающегося в речевом общении.
Наряду с речевыми умениями в процессе усвоения учащимися содержания обучения происходит также формирование учебных и компенсационных умений.
Учебные умения обеспечивают возможность эффективно учиться, овладевать содержанием учебного предмета в процессе речевой деятельности. Такие умения подразделяются на две группы: интеллектуальные и организационные (Гальскова, 2000).
Интеллектуальные включают умения:
наблюдать за языковыми явлениями в изучаемом языке и сопоставлять их с явлениями в родном языке;
классифицировать, систематизировать поступающую информацию в соответствии с поставленной учебной задачей; предвосхищать, оценивать информацию; составлять план, формулировать идею текста, оценивать поступки героев.
Как видно из приведенного перечня интеллектуальных умений, все они определяют избранные учащимися стратегии по усвоению языка, т.е. способы приобретения, сохранения и применения приобретенной в ходе обучения информации. Стратегии понимания, запоминания, извлечения из памяти информации, как свидетельствуют исследования последних лет, являются важным источником овладения языком и на их формирование должны быть направлены усилия преподавателя.
Организационные включают умения: работать со справочной литературой;
использовать технические средства и современные технологии;
составлять таблицы и схемы, фиксировать информацию в виде плана, конспекта.
Владение компенсационными умениями дает возможность учащимся:
пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой; использовать в процессе общения парафраз, синонимы; обращаться за помощью к собеседнику с просьбой повторить, уточнить свою мысль;
использовать мимику, жесты для выражения коммуникативного намерения;
переключать разговор на другую тему.
Объект обучения (усвоения): культура-межкультурная коммуникация. Знание только единиц языка и способов их употребления в речи, однако, явно недостаточно для пользования языком как средством общения. Для этого необходимо познание той культуры, которой пользуется носитель языка для отображения окружающей его действительности. Ведь употребление слов в речи в значительной степени определяется знанием жизни носителей языка. «Язык не существует вне культуры, - писал
Э.              Сепир, американский языковед, - т.е. вне социально унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» (Сепир, 1993. С. 185).
Сказанное позволяет утверждать необходимость включения в состав содержания обучения (наряду с языком, речью, речевой деятельностью) еще одного компонента - культуры как совокупности опыта людей, язык которых стал предметом изучения.
Слово культура многозначно. Применительно к обучению языку наиболее значимым представляется понимание культуры как совокупности результатов деятельности человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни.
Язык и культура в процессе общения тесно меаду собой связаны. Ведь язык является хранителем культурных ценностей, запечатленных в единицах языка, в устных и письменных текстах. Будучи носителем культуры, язык одновременно является и передатчиком культурных ценностей от одного поколения к другому. Овладевая родным языком, ребенок усваивает вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений, говоривших на этом языке. Знакомство же с иностранным языком позволяет овладеть не только новым языковым кодом, но и присущим его носителям образом жизни, обычаями, достижениями культуры.
Язык не существует вне культуры и, будучи одним из видов человеческой деятельности, является составной частью культуры. Сказанное позволяет сделать вывод, что культура - это один из объектов обучения (наряду с языком, речью, речевой деятельностью).
Вопросами становления и развития культуры человека занимается специальная наука - культурная антропология (антропология - наука о человеке), изучающая общие проблемы культурного развития человечества. Предметом изучения этой науки является культура людей (нации, класса, группы, отдельной личности) во всех ее проявлениях: образ жизни, национальный характер, результаты духовной, общественной и производственной деятельности, включая и способность человечества развивать культуру через общение между людьми. Особое внимание в этой науке уделяется вопросам взаимодействия языка и культуры.
В качестве разделов науки о языке, непосредственно связанной с изучением культуры, рассматриваются лингвострановеде- ние и лингвокультурология, которая трактуется как комплексная научная дисцишшна синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования.
В результате знакомства с культурой страны изучаемого языка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечивающие возможность межкультурной коммуникации, т.е. способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным культурам.
Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по языку предполагает максимальный учет национальных особенностей культуры носителей языка, к числу которых принято относить:
а)              фоновые знания, присущие носителям языка как отражение их культуры и отсутствующие в отечественной культуре изучающих язык;
б)              традиции и обычаи как устойчивые элементы культуры;
в)              нормы повседневного общения, включая этикет;
г)              бытовую и художественную культуру как отражение культурных традиций и др.
Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися особенностями культурной жизни его носителей, без чего адекватное участие в межкультурной коммуникации весьма затруднительно.
Важно также иметь в виду, что овладение иноязычной культурой в процессе изучения иностранного языка не начинается «с нуля». К началу обучения под влиянием общего социокультурного фона родной среды у учащихся уже сформировалось определенное представление об изучаемой культуре и задача преподавателя - способствовать либо совершенствованию (углублению) этого представления, либо преодолению сложившихся стереотипов. В этой связи можно утверждать, что наряду с родной культурой («культура № 1») под влиянием сложившихся стереотипов об изучаемой культуре («культура № 2») формируется новая культура («культура № 3»). Решающим фактором при этом будет влияние родной культуры на представление о культуре страны изучаемого языка. В этой связи учет родной культуры во взаимодействии с культурой страны изучаемого языка находит отражение как в названии соответствующего принципа.обучения (принципы межкультурного взаимодействия), так и в «диалоге культур» как средстве межкультурного общения (Сафонова, 1996). Результатом же знакомства с культурой страны изучаемого языка и овладения способами межкультурного общения является формируемая у учащихся социокультурная компетенция как составная часть коммуникативной компетенции.
Социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и пользоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой личностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соответствии не только с нормами изучаемого языка, но и с культурой его носителей.
<< | >>
Источник: Щукин А.Н.. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. 2006

Еще по теме Содержание обучения:

  1. 4. Содержание обучения иностранному языку
  2. Содержание компьютерного обучения
  3. § 1. Подход к отбору содержания обучения
  4. § 3. Содержание обучения чтению
  5. 1.1.2. Организация и содержание коррекционно-развивающего обучения
  6. 1. Цели, задачи и содержание обучения произношению
  7. § 2.2.1. ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ЗНАЧЕНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ
  8. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
  9. ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  10. Кравченя Э.М. Технические средства обучения и методика их применения: методическое пособие для студентов заочной формы обучения специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение (по направлениям)», 2011
  11. ПЕРЕЧЕНЬ ЗАБОЛЕВАНИЙ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИХ СОДЕРЖАНИЮ И ОБУЧЕНИЮ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ЗАКРЫТОГО ТИПА ОРГАНОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ
  12. Глава 12. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ. УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  13. Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников
  14. § 2.3.2. ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. ОБУЧЕНИЕ ПРИ ПОМОЩИ ОПОРНЫХ СХЕМ
  15. § 2.5.1. УРОК КАК ГЛАВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ Урок в системе форм обучения
  16. § 2.1.7. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ЗАДАЧ РОЛЬ ЗАДАЧ В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
  17. 1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения