Сознательные методы


Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в речевом общении. Главным дидактическим принципом методов является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком.
Этот принцип противопоставляется принципу интуитивности, определяющему содержание прямых методов. Среди других признаков сознательных методов могут быть названы:
взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на основе устного либо письменного текста;
организация занятий в последовательности от сообщения знаний к формированию речевых навыков и умений;
разграничение учебного материала, предназначенного для рецептивного и продуктивного усвоения;
опора на родной язык учащихся с целью преодоления интерференции и использования положительного переноса.
Наибольшую известность среди сознательных методов получили грамматико-переводный, сознательно-практический, созна- тельно-сопоётавительный, репродуктивно-креативный.
Г рамматико-переводный метод получил широкое распространение в XVIII-XIX вв. и сохранил свою ведущую роль вплоть до начала Первой мировой войны, когда он уступил место прямому и натуральному методам. Его представителями являются В. Гумбольдт, Д. Гамильтон, Г. Оллендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен и др. Популярность метода объяснялась, с одной стороны, его соответствием образовательным целям, которые ставились перед изучающими иностранные языки, а с другой - традициями, унаследованными от методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения. Целью изучения иностранного языка на протяжении длительного отрезка времени считалось общее, образование учащихся, развитие логического мышления в ре* зультате перевода текстов и выполнения упражнений грамматической направленности.
Представители метода обосновали его основные принципы так: в основу обучения должна бьггь положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык; главным объектом обучения является грамматика, овладение которой дает представление о системе языка; в качестве ведущего способа обучения рассматривается дедукция - сначала учащиеся должны заучить слова и грамматические правила, а затем на их основе научиться конструированию предложений; основным приемом раскрытия значения лексических единиц и грамматических форм является дословный перевод, а способом их сохранения в памяти - заучивание наизусть; занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения.
Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языком в различных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний в адрес метода, который ут-lt; ратил господствующее положение в связи с интересом к методами обучения, ориентирующим на практическое овладение языком. В то же время многие приемы обучения, разработанные в рамках, метода, применяются и в наши дни: использование перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и др.
Сознательно-практический метод - это ведущий метод обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки. Название метода было предложено известным психологом и методистом Б.В. Беляевым, который дал обоснование метода с позиции психологической науки. Этот метод является сознательным, так как в процессе обучения предполагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, ибо решающим фактором обучения признается иноязычная речевая практика В этой связи, согласно рекомендациям Б.В. Беляева, на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной, не менее 85% (см.: Беляев, 1965. С. 209-210).
Лингвистическая концепция метода базируется на идеях Л.В. Щербы и коммуникативной лингвистики. В этой связи выделяются три объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность), три ведущих цели обучения (практическая, общеобразовательная, воспитательная), утверждаются направленность занятий на овладение средствами и деятельностью общения, приоритет принципов сознательности и коммуникативности, важность учета родного языка в процессе овладения иностранным. Впоследствии концепция метода получила социокультурную направленность, а обучение языку стало сочетаться с обучением правилам и нормам общения, обеспечивающим формирование вторичной языковой личности в процессе межкультурной коммуникации.

Большое значение для разработки лингвистической концепции метода имели суждения Л.В. Щербы об активной и пассивной грамматике, о важности сопоставительного изучения языков для более глубокого проникновения не только в изучаемый, но и в родной язык, об общеобразовательном значении иностранного языка, о целесообразности выделения словарных (знаменательных) и строевых слов при практическом овладении языком. В свете лингвометодических взглядов Л.В. Щербы (1974) лингвистические основы метода получили следующие обоснования: учитываются особенности родного языка учащихся, что способствует, с одной стороны, преодолению отрицательного воздействия (интерференции) родного языка и использованию положительного переноса из родного языка на изучаемый - с другой; обучение проводится на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы (единицы общения); осуществляется практический подход к овладению грамматическими средствами языка, для чего материал группируется в соответствии с темами и ситуациями общения, реализующими содержание избранной для обучения сферы общения; средства общения изучаются в объеме, отвечающем целям и этапу обучения, и в этой связи проводится минимизация таких средств; обеспечивается концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического материала; принцип функциональности рассматривается в качестве ведущего при введении и активизации учебного материала; основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом и интенциями говорящего.
Психологическое обоснование метода было предложено с позиции теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), трактующей деятельность как систему, для которой характерно наличие мотивированности, целеустремленности, иерархичности строения. С позиции теории деятельности углубленную разработку получил основной объект обучения - речевая деятельность в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание, чтение) формах ее реализации.
Путь обучения, признанный оптимальным для занятий по этому методу, - «путь сверху» (путь сознательного усвоения единиц языка и правил их применения с последующей автома-v тизацией усвоенных единиц и их переносом в ситуации общения). Значительное влияние на психологическое обоснование метода оказала также теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, 1976). С позиции названной теории предпринимались попытки определить систему ориентиров, усвоение которых обеспечивает практическое овладение языком.
Основными методическими положениями метода считаются: параллельное (взаимосвязанное) овладение видами речевой деятельности при наличии устного опережения; организация обучения в последовательности от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям; осознание учащимися языковых фактов по мере их усвоения и способов применения в речевом общении; разграничение учебного материала на активный и пассивный и его дифференцированное усвоение в результате выполнения языковых и речевых упражнений; выделение в качестве конечной цели обучения формирования коммуникативной компетенции, базирующейся на приобретенных в ходе обучения знаниях, навыках, умениях и способности к речевой деятельности в рамках избранных для занятий тем, ситуаций и сфер общения. Обучение при этом носит четко выраженную социокультурную и профессиональную направленность.
Концепция метода реализована в большом числе учебников и учебных пособий и сохраняет позиции ведущего метода при установке на практическое овладение языком через осознание его структуры. Метод следует считать оптимальным на занятиях со студентами-филологами, для которых иностранный язык является не только средством общения, но и средством профессиональной деятельности.
Сознательно-сопоставительный метод - это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в ходе обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, так и родного языков. Метод опирается на общие с сознательнопрактическим методом обучения лингвистическую и психологическую концепции, базирующиеся на идеях Л.В. Щербы и теории деятельности. Методическая разработка метода получила обоснование в трудах учеников и последователей Л.В. Щербы В.Д. Аракина, И.М. Берман, И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова,
З.М. Цветковой и др. Этот метод считается ведущим в обучении иностранным языкам в российской высшей школе, а до 1980-х гг. был таким и в средней школе, в которой позже предпочтение было отдано коммуникативному методу. 
<< | >>
Источник: Щукин А.Н.. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. 2006

Еще по теме Сознательные методы:

  1. Сознательный опыт
  2. Сознательные процессы
  3. Бессознательные процессы и сознательный опыт
  4. Дифференцирование сознательных и бессознательных феноменов
  5. Эмоциональное состояние и сознательная мыслительная деятельность
  6. СОЗНАТЕЛЬНОЕ, ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ПЛОДУ ВО ВРЕМЯ БЕРЕМЕННОСТИ
  7. Смена парадигмы в психологическом понимании сознательных и бессознательных процессов
  8. 1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс
  9. Методы требования и контроля за поведением. Метод переключения. Комплексное использование методов воспитания
  10. 1.1. Методы расчета процесса РОМЕЛТ на основе модифицированного метода А.Н. Рамма