Нарушения развития речевой деятельности у детей
Речь представляет наиболее тонкую и дифференцированную функцию высшей нервной деятельности и психики человека. Подлинное раскрытие законов ее нормального и аномального развития возможно лишь на путях комплексного изучения.
Говоря о комплексном подходе к рассмотрению речевых нарушений, мы имеем в виду не только содружество различных областей знания в разработке практических мероприятий, что, безусловно, предполагается. Дело идет о взаимопроникновении теоретичес- ких достижений каждой из областей, разрабатывающих проблематику речевых нарушений.
Здесь мы ставим своей задачей осветить некоторые достижения логопедии, которые могут представлять интерес для специалистов в области медицины. Это в первую очередь вопросы: относящиеся к принципам рассмотрения и квалификации речевых нарушений, к выбору средств преодоления речевых нарушений и, наконец, вопросы, связанные с предупреждением речевых нарушений.
Важнейшим достижением в методологии патопси- налогических и лингвистических исследований, с которыми тесно связано развитие логопедической науки, мплмется преодоление разрыва в рассмотрении законов формирования различных речевых процессов. 11ринцип системности, ставший прочным достоянием гоиетской патопсихологии, позволяет видеть конкретные связи, существующие между слуховым восприя- 1игм и речедвигательной функцией, между произносительной деятельностью и фонемообразованием, wo жду устной речью и письменной ее формой Вскры
ты зависимости в формировании звуковой и смысловой сторон речи, находящие реальное выражение в связях фонетики, лексики и грамматики. Формирование лексических и грамматических значений находится в тесной зависимости от уровня овладения звуковым составом слова. Вместе с тем смысловая дифференциация слов, возникающая в процессе овладения предметной действительностью в реальном общении с окружающими людьми, является важнейшим условием вычленения сигнальной роли звука, его фонематических признаков.
При изучении разнообразных нарушений речи у детей мы могли убедиться в том, что очень часто наряду с основным проявлением выраженной речевой недостаточности можно вскрыть ряд других отклонений, которые с внешней стороны не сразу заметны и обнаруживаются лишь при более тщательном исследовании. Так, при обращении с единственной жалобой на косноязычие нередко вскрываются значительно выраженные нарушения письма. Во многих случаях наряду с выше названными дефектами выявляется картина общего недоразвития речи (бедный словарный запас, аграмматизм и т.д.). И с другой стороны, при обращении с жалобой на аграфию, мы устанавливаем недостаточную сформированность произносительных процессов.
Как показало изучение, упомянутые нарушения н большинстве случаев оказываются не рядоположен ни ми, а закономерно связанными между собой причин но-следственными зависимостями
Каждый речевой процесс формируется на баме определенных предпосылочных функций, которые клк бы подготавливают его возникновение, Так, например, для правильного письма прежде всего необходим гюл ноценный звуковой анализ. В свою очередь, звуковой анализ предполагает достаточное овладение звуковым составом слова, его артикулированием и восприятием Разумеется, деятельность письма подготавливается еще многими другими процессами (произвольность, мою рика и т. д.), но мы касаемся здесь только лишь тех и i них, которые относятся к речевой сфере.
В школе-клинике Института дефектологии было изучено большое число школьников, страдающих нарушениями письма. У этих детей были обнаружены дефекты звукового анализа, неумение вычленять звуки из слов, смешение их между собой и т. д. Но этого мало. Далее выяснилось, что изученные нами дети не овладели в дошкольном возрасте правильным произношением звуков. В одних случаях это объяснялось Анатомическими особенностями артикуляционного Аппарата, в других — отклонениями в фонематическом восприятии звуков. В первом случае неправильное артикулирование мешало развитию четкой рецепции звуков, во втором — зависимости были другие: нарушение слухового восприятия затрудняло вычленение шуков из речи и тем самым препятствовало овладению звуковым анализом слова, а также нормальному развитию произношения.
Раз возникшее косноязычие, конечно, тоже не могло не оказывать влияния на овладение звуковым составом слова. Таковы сложные сплетения развития, которые в приведенном примере определяли, в конечном счете, дефекты письма. Такие же и более сложные щвисимости мы наблюдали и в других случаях.
Как видим, неправильное артикулирование звуков у детей с недостатками письма оказывается не просто сопутствующим нарушением. Когда первичная основа дефекта связана с анатомическими особенностями артикуляционного аппарата, все отклонения, возникающие как следствие этого, следует рассматривать как нпрушения вторичного порядка.
Расчленяя более детально данный отрезок аномального развития, можно говорить о промежуточных звеньях, опосредующих возникающие здесь отклонения. Илиже к первичной аномалии артикуляционного аппа- рпта стоит дефект произнесения звука и несколько Полсе отдаленным следствием является нарушение в •иллдении звуковым составом слова, звуковым анали- |им и, наконец, нарушение письма. Таким образом, мы иидим, что каждая аномалия, которая проявляется в у* ловиях еще не сформировавшейся функции, может привести к самым разнообразным отклонениям в раз-
витии, возникающим на этой основе как вторичное явление.
Опираясь на системный анализ, мы имеем, следовательно, возможность различать первичные и вторичные образования в картине аномального развития речи и утверждать, что во многих случаях между сопутствующими нарушениями существует не простая смежность, а закономерная связь.
Раздельное рассмотрение каждого из этих процессов неминуемо приводит к узкосимптоматическому подходу, который, к сожалению, продолжает оставаться очень распространенным в практике диагностики речевых нарушений. Еще очень нередко можно встретить раздельное рассмотрение симптомов, рядоположенное их рассмотрение, в результате которого речевое нарушение обозначается как механическая сумма дефектов без раскрытия их внутренней взаимозависи мости. Также часты примеры нечеткой дифференци альной диагностики, которые имеют место именно и силу игнорирования соотношений первичного дефекта и вторичных отклонений, возникающих на его основе. Так, например, нередко страдающего моторной алалией квалифицируют как умственно отсталого, как олигофрена. Поводом для подобных диагностических недоразумений является недоучет вторичных след ствий, которые возникают в развитии мышления него ворящего ребенка. Опыт школы-клиники НИИД для детей с нарушениями речи на протяжении свыше 20 лет ее существования позволяет с уверенностью утвер ждать, что воздействие дает глубокий и стойкий эф фект, если оно строится с учетом тех взаимозависимо стей, о которых упоминалось выше.
Нам приходится видеть немало детей, по два и жgt; три года остающихся в одном классе из-за неуспеваи мости по русскому языку, у которых в анализе отмечо лись недостатки произношения. Многие из них еще до поступления в школу или в начале школьного обучп ния занимались у логопеда и были выпущены им « правильной речью. И действительно, недостатки про изношения оказываются при этом снятыми, но при диагностике не были выявлены «скрытые» дефекту,
которые могут проявиться на следующей ступени развития.
Нередко приходится наблюдать и другие отрицательные результаты недостаточно проанализированных нарушений. Так, приходится видеть детей, достигших порой 13—14 лет, с общим недоразвитием речи, с которыми в прошлом была проведена длительная логопедическая работа. И, несмотря на это, при обследовании выявляется крайне скудный запас слов, аграмма- тизм, а иногда и дефекты письма и даже дефекты произношения слов. При более близком знакомстве выявляется, что работа с этими детьми велась исключительно над постановкой звуков. В некоторых случа- пх обращалось внимание и на письмо, и тогда мы нередко видели перед собой хорошо пишущего знакомые слова алалика, сохраняющего, однако, при этом первоначальный запас слов и представлений и аграмматизм. Самостоятельная письменная речь при этом также, разумеется, не давалась ребенку, так как общее развитие словарного запаса и грамматического строя не Пыло предусмотрено логопедом. Работа велась только но исправлению наиболее грубо выделяющегося дефекта. В подобных случаях мы никогда не видели достаточно успешных результатов и в той сфере, которая лужила единственным предметом заботы логопеда, т. е. и сфере произносительной деятельности. Речь в подоб- н ых случаях оставалась невнятной, лишенной окончаний, с большими дефектами структуры слова, бессвязной. Это и понятно, если иметь в виду, что во всех лучаях общего недоразвития речи следует предусмотреть тесную связь между лексикой, грамматикой и фонетикой.
При выборе путей и средств преодоления речевых нарушений у детей необходимо также учитывать существование узловых образований, от которых нередко зависит нормальное протекание целого ряда речевых процессов. Воздействие на формирование этих
образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта.
Примером такого узлового образования может служить звуковой анализ слова. По сути дела, звуковой анализ является образованием, связывающим, с одной стороны, устную речь с письменной ее формой, с другой — фонетическую и смысловую стороны речи.
В ряде исследований, проведенных в отделе логопедии НИИ дефектологии (исследования Спировой, Каше, Никашиной) было показано, что отклонения н формировании звукового анализа наблюдаются при различных речевых нарушениях. Так, было показано, что узловым образованием при ряде нарушений чтения и письма различного происхождения являются недостатки звукового анализа. В соответствии с этим был определен подход к преодолению этих нарушений. Вместо тренировки зрительных графических образои возникла система преодоления нарушений чтения и письма, обеспечивающая овладение звуковым составом слова с опорой на кинестетические и слуховые процессы и их взаимодействие. Это позволяет с большой эффективностью справляться с соответствующими дефектами.
При различных формах алалии также отмечаются отклонения в овладении звуковым составом слова.
Овладение звуковым составом слова в процессо специального обучения способствует образованию правильного произношения, чтения и письма, а такжо уточнению лексических и грамматических значений.
Другим примером узлового образования, характерным для общего недоразвития речи, может служить понимание речи, которое является очень важным для построения методов работы с алаликами. Как показа* ли исследования, нарушения понимания речи являются продуктом нарушения взаимодействия между восприятием речи и практикой пользования ею. В одних случаях нарушения понимания являются препятствием для формирования активной речи, в других — отсутствие средств речевого общения ограничивает способность дифференцировать лексические и в особенности грамматические значения.
Проведенное под нашим руководством исследование Г.И. Аверьяновой показало, что «полное» понимание речи у моторного алалика часто происходит за счет использования чисто ситуационных моментов.
Коротко остановимся на последнем вопросе — о предупреждении недостатков речи.
Применение принципов системного рассмотрения дефекта с позиций развития позволяет выявлять скрытые признаки возникающих осложнений в формировании тех или иных речевых процессов задолго до их проявления. Так, при помощи определенных методов мы можем еще в дошкольном возрасте установить признаки отклонений фонематического развития, которые впоследствии могут обнаружиться в форме затруднений при усвоении грамоты.
Раннее распознавание возможных отклонений развития позволяет своевременно их предупреждать. Так, в приведенном примере целесообразно до школы к процессе занятий по исправлению дефектов произношения формировать одновременно фонематические представления, что позволяет предупредить затруднения при обучении в школе.
Зная такие психические предпосылки, которые подготавливают возникновение того или иного рече- иого процесса, мы можем позаботиться о своевременном их формировании. Так, например, мы теперь хорошо знаем, как важно для успешного развития речи гвоевременно подготавливать предметное восприятие, нлблюдательность к звукам речи и т. д.
Таким образом, предупреждение речевых отклонений осуществляется в логопедии на основе учета закономерностей нормального и аномального развития речевой функции.
Мы коснулись вопросов преодоления и предупреждения нарушений речи, взятых в педагогическом |»лзрезе. Логопедия имеет своей специальной задачей разработку вопросов преодоления недостатков речи родствами педагогического воздействия. Но в огромном большинстве случаев логопедическая работа всту- мпегг во взаимодействие с врачебными мероприятиями. Примером может служить хирургическое вмеша
тельство или протезирование деформаций артикуляционного аппарата, осуществляемое отоларингологами и стоматологами. Устранение неблагоприятных условий звукообразования, однако, еще не обеспечивает устранения дефектов речи, возникших в связи с анатомическими особенностями органов речи. Нормальное звучание речи в этих случаях достигается только средствами логопедического, т. е. педагогического воздействия. Содержанием логопедических занятий после операции или протезирования является воспитание правильного произношения и общего развития речи и условиях изменения артикулирования, а также упражнения, предупреждающие или преодолевающие образовавшиеся затруднения звукового анализа и письма.
В иной форме выразится комплексное преодоление при дефектах речи, требующих участия других медицинских специальностей. Так, например, при за икании, очевидно, не потребуется участие отоларингологов, но значительную роль может играть психонеп- ролог в части диагностики, анализа особенностей про текания нервных процессов и применения лечебных мероприятий.
В других случаях комплексное воздействие не может быть продуктивным вне участия офтальмологон, как, например, при нарушениях речи у слабовидящих и у слепых детей и т. д.
Широкое многообразие видов речевых нарушений обусловливает необходимость взаимодействия логопедических занятий с медицинскими мероприятиями самых различных специальностей.
Вопросы патологии речи / Под ред. ЭЛ. Бабаяна, М.С. Лебединского и др. — Харьков, М3 УССР, 19SU
С. 23- 21
Еще по теме Нарушения развития речевой деятельности у детей:
- 2.5. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями
- 2.3. СИСТЕМАТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
- XII. МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА: НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ, СОСТОЯНИЙ, РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТНЫХ свойств
- Глава 7 РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
- Раздел V. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИ
- ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
- ПРЕДМЕ Т И ЗАДА ЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
- ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
- Н. Л. Анисимова СОВМЕСТНАЯ РАБОТА СЕМЬИ И ДЕТСКОГО САДА ПО ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
- § 4. Основные уровни развития учебной деятельности детей
- Тема 4. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста1
- 6.5. Речевые нарушения при ДЦП
- 2.4. Основные виды речевых нарушений
- РАЗДЕЛ II ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЕ НОРМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
- ПРИЧИНЫ ПЕРВИЧНЫХ РЕЧЕВЫХНАРУШЕНИЙ КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
- 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию нрава аномальных детей на образование. Становление системы специального образования
- Особенности речевых проблем у детей дошкольного возраста с различным типом профиля функциональной сенсомоторной асимметрии
- § 1. Говорение как вид речевой деятельности
-
Коучинг -
Методики преподавания -
Внеучебная деятельность -
Военная психология -
Воспитательный процесс -
Деловое общение -
Детский аутизм -
Детско-родительские отношения -
Дошкольная педагогика -
Зоопсихология -
История психологии -
Клиническая психология -
Коррекционная педагогика -
Логопедия -
Медиапсихология -
Методология современного образовательного процесса -
Начальное образование -
Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) -
Образование, воспитание и развитие детей -
Олигофренопедагогика -
Олигофренопсихология -
Организационное поведение -
Основы исследовательской деятельности -
Основы педагогики -
Основы психологии -
Парапсихология -
Педагогика -
Педагогика высшей школы -
Педагогическая психология -
Политическая психология -
Практическая психология -
Пренатальная и перинатальная педагогика -
Психологическая диагностика -
Психологическая коррекция -
Психологические тренинги -
Психологическое исследование личности -
Психологическое консультирование -
Психология влияния и манипулирования -
Психология общения -
Психология труда -
Психотерапия -
Работа с родителями -
Самосовершенствование -
Системы образования -
Современные образовательные технологии -
Социальная психология -
Социальная работа -
Специальная педагогика -
Специальная психология -
Сравнительная педагогика -
Технология социальной работы -
Трансперсональная психология -
Экологическая психология -
Этническая психология -
-
Абитуриентам и школьникам -
Бизнес-литература -
География -
Гуманитарные дисциплины -
Для школьников и абитуриентов -
Журналистика и СМИ -
Исторические науки и археология -
Конфликтология -
Культурология -
Литература по недвижимости -
Медицинская литература -
Менеджмент и маркетинг -
Политология -
Право -
Психология и педагогика -
Публицистика -
Студентам и аспирантам -
Технические науки -
Физика -
Физическая культура и спорт -
Философские науки -
Философы -
Экология и природопользование -
Экономика -
Языки и языкознание -