Нарушения развития речевой деятельности у детей


Речь представляет наиболее тонкую и дифференцированную функцию высшей нервной деятельности и психики человека. Подлинное раскрытие законов ее нормального и аномального развития возможно лишь на путях комплексного изучения.

Говоря о комплексном подходе к рассмотрению речевых нарушений, мы имеем в виду не только содружество различных областей знания в разработке практических мероприятий, что, безусловно, предполагается. Дело идет о взаимопроникновении теоретичес- ких достижений каждой из областей, разрабатывающих проблематику речевых нарушений.
Здесь мы ставим своей задачей осветить некоторые достижения логопедии, которые могут представлять интерес для специалистов в области медицины. Это в первую очередь вопросы: относящиеся к принципам рассмотрения и квалификации речевых нарушений, к выбору средств преодоления речевых нарушений и, наконец, вопросы, связанные с предупреждением речевых нарушений.
Важнейшим достижением в методологии патопси- налогических и лингвистических исследований, с которыми тесно связано развитие логопедической науки, мплмется преодоление разрыва в рассмотрении законов формирования различных речевых процессов. 11ринцип системности, ставший прочным достоянием гоиетской патопсихологии, позволяет видеть конкретные связи, существующие между слуховым восприя- 1игм и речедвигательной функцией, между произносительной деятельностью и фонемообразованием, wo жду устной речью и письменной ее формой Вскры
ты зависимости в формировании звуковой и смысловой сторон речи, находящие реальное выражение в связях фонетики, лексики и грамматики. Формирование лексических и грамматических значений находится в тесной зависимости от уровня овладения звуковым составом слова. Вместе с тем смысловая дифференциация слов, возникающая в процессе овладения предметной действительностью в реальном общении с окружающими людьми, является важнейшим условием вычленения сигнальной роли звука, его фонематических признаков.
При изучении разнообразных нарушений речи у детей мы могли убедиться в том, что очень часто наряду с основным проявлением выраженной речевой недостаточности можно вскрыть ряд других отклонений, которые с внешней стороны не сразу заметны и обнаруживаются лишь при более тщательном исследовании. Так, при обращении с единственной жалобой на косноязычие нередко вскрываются значительно выраженные нарушения письма. Во многих случаях наряду с выше названными дефектами выявляется картина общего недоразвития речи (бедный словарный запас, аграмматизм и т.д.). И с другой стороны, при обращении с жалобой на аграфию, мы устанавливаем недостаточную сформированность произносительных процессов.
Как показало изучение, упомянутые нарушения н большинстве случаев оказываются не рядоположен ни ми, а закономерно связанными между собой причин но-следственными зависимостями
Каждый речевой процесс формируется на баме определенных предпосылочных функций, которые клк бы подготавливают его возникновение, Так, например, для правильного письма прежде всего необходим гюл ноценный звуковой анализ. В свою очередь, звуковой анализ предполагает достаточное овладение звуковым составом слова, его артикулированием и восприятием Разумеется, деятельность письма подготавливается еще многими другими процессами (произвольность, мою рика и т. д.), но мы касаемся здесь только лишь тех и i них, которые относятся к речевой сфере.

В школе-клинике Института дефектологии было изучено большое число школьников, страдающих нарушениями письма. У этих детей были обнаружены дефекты звукового анализа, неумение вычленять звуки из слов, смешение их между собой и т. д. Но этого мало. Далее выяснилось, что изученные нами дети не овладели в дошкольном возрасте правильным произношением звуков. В одних случаях это объяснялось Анатомическими особенностями артикуляционного Аппарата, в других — отклонениями в фонематическом восприятии звуков. В первом случае неправильное артикулирование мешало развитию четкой рецепции звуков, во втором — зависимости были другие: нарушение слухового восприятия затрудняло вычленение шуков из речи и тем самым препятствовало овладению звуковым анализом слова, а также нормальному развитию произношения.
Раз возникшее косноязычие, конечно, тоже не могло не оказывать влияния на овладение звуковым составом слова. Таковы сложные сплетения развития, которые в приведенном примере определяли, в конечном счете, дефекты письма. Такие же и более сложные щвисимости мы наблюдали и в других случаях.
Как видим, неправильное артикулирование звуков у детей с недостатками письма оказывается не просто сопутствующим нарушением. Когда первичная основа дефекта связана с анатомическими особенностями артикуляционного аппарата, все отклонения, возникающие как следствие этого, следует рассматривать как нпрушения вторичного порядка.
Расчленяя более детально данный отрезок аномального развития, можно говорить о промежуточных звеньях, опосредующих возникающие здесь отклонения. Илиже к первичной аномалии артикуляционного аппа- рпта стоит дефект произнесения звука и несколько Полсе отдаленным следствием является нарушение в •иллдении звуковым составом слова, звуковым анали- |им и, наконец, нарушение письма. Таким образом, мы иидим, что каждая аномалия, которая проявляется в у* ловиях еще не сформировавшейся функции, может привести к самым разнообразным отклонениям в раз-

витии, возникающим на этой основе как вторичное явление.
Опираясь на системный анализ, мы имеем, следовательно, возможность различать первичные и вторичные образования в картине аномального развития речи и утверждать, что во многих случаях между сопутствующими нарушениями существует не простая смежность, а закономерная связь.
Раздельное рассмотрение каждого из этих процессов неминуемо приводит к узкосимптоматическому подходу, который, к сожалению, продолжает оставаться очень распространенным в практике диагностики речевых нарушений. Еще очень нередко можно встретить раздельное рассмотрение симптомов, рядоположенное их рассмотрение, в результате которого речевое нарушение обозначается как механическая сумма дефектов без раскрытия их внутренней взаимозависи мости. Также часты примеры нечеткой дифференци альной диагностики, которые имеют место именно и силу игнорирования соотношений первичного дефекта и вторичных отклонений, возникающих на его основе. Так, например, нередко страдающего моторной алалией квалифицируют как умственно отсталого, как олигофрена. Поводом для подобных диагностических недоразумений является недоучет вторичных след ствий, которые возникают в развитии мышления него ворящего ребенка. Опыт школы-клиники НИИД для детей с нарушениями речи на протяжении свыше 20 лет ее существования позволяет с уверенностью утвер ждать, что воздействие дает глубокий и стойкий эф фект, если оно строится с учетом тех взаимозависимо стей, о которых упоминалось выше.
Нам приходится видеть немало детей, по два и жgt; три года остающихся в одном классе из-за неуспеваи мости по русскому языку, у которых в анализе отмечо лись недостатки произношения. Многие из них еще до поступления в школу или в начале школьного обучп ния занимались у логопеда и были выпущены им « правильной речью. И действительно, недостатки про изношения оказываются при этом снятыми, но при диагностике не были выявлены «скрытые» дефекту,
которые могут проявиться на следующей ступени развития.
Не была проанализирована системная связь аномальных проявлений, понимание которой единственно способно оградить в подобных случаях от рецидивирующих отклонений в виде «косноязычия в иисьме».
Нередко приходится наблюдать и другие отрицательные результаты недостаточно проанализированных нарушений. Так, приходится видеть детей, достигших порой 13—14 лет, с общим недоразвитием речи, с которыми в прошлом была проведена длительная логопедическая работа. И, несмотря на это, при обследовании выявляется крайне скудный запас слов, аграмма- тизм, а иногда и дефекты письма и даже дефекты произношения слов. При более близком знакомстве выявляется, что работа с этими детьми велась исключительно над постановкой звуков. В некоторых случа- пх обращалось внимание и на письмо, и тогда мы нередко видели перед собой хорошо пишущего знакомые слова алалика, сохраняющего, однако, при этом первоначальный запас слов и представлений и аграмматизм. Самостоятельная письменная речь при этом также, разумеется, не давалась ребенку, так как общее развитие словарного запаса и грамматического строя не Пыло предусмотрено логопедом. Работа велась только но исправлению наиболее грубо выделяющегося дефекта. В подобных случаях мы никогда не видели достаточно успешных результатов и в той сфере, которая лужила единственным предметом заботы логопеда, т. е. и сфере произносительной деятельности. Речь в подоб- н ых случаях оставалась невнятной, лишенной окончаний, с большими дефектами структуры слова, бессвязной. Это и понятно, если иметь в виду, что во всех лучаях общего недоразвития речи следует предусмотреть тесную связь между лексикой, грамматикой и фонетикой.
При выборе путей и средств преодоления речевых нарушений у детей необходимо также учитывать существование узловых образований, от которых нередко зависит нормальное протекание целого ряда речевых процессов. Воздействие на формирование этих
образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта.
Примером такого узлового образования может служить звуковой анализ слова. По сути дела, звуковой анализ является образованием, связывающим, с одной стороны, устную речь с письменной ее формой, с другой — фонетическую и смысловую стороны речи.
В ряде исследований, проведенных в отделе логопедии НИИ дефектологии (исследования Спировой, Каше, Никашиной) было показано, что отклонения н формировании звукового анализа наблюдаются при различных речевых нарушениях. Так, было показано, что узловым образованием при ряде нарушений чтения и письма различного происхождения являются недостатки звукового анализа. В соответствии с этим был определен подход к преодолению этих нарушений. Вместо тренировки зрительных графических образои возникла система преодоления нарушений чтения и письма, обеспечивающая овладение звуковым составом слова с опорой на кинестетические и слуховые процессы и их взаимодействие. Это позволяет с большой эффективностью справляться с соответствующими дефектами.
При различных формах алалии также отмечаются отклонения в овладении звуковым составом слова.
Овладение звуковым составом слова в процессо специального обучения способствует образованию правильного произношения, чтения и письма, а такжо уточнению лексических и грамматических значений.
Другим примером узлового образования, характерным для общего недоразвития речи, может служить понимание речи, которое является очень важным для построения методов работы с алаликами. Как показа* ли исследования, нарушения понимания речи являются продуктом нарушения взаимодействия между восприятием речи и практикой пользования ею. В одних случаях нарушения понимания являются препятствием для формирования активной речи, в других — отсутствие средств речевого общения ограничивает способность дифференцировать лексические и в особенности грамматические значения.

Проведенное под нашим руководством исследование Г.И. Аверьяновой показало, что «полное» понимание речи у моторного алалика часто происходит за счет использования чисто ситуационных моментов.
Коротко остановимся на последнем вопросе — о предупреждении недостатков речи.
Применение принципов системного рассмотрения дефекта с позиций развития позволяет выявлять скрытые признаки возникающих осложнений в формировании тех или иных речевых процессов задолго до их проявления. Так, при помощи определенных методов мы можем еще в дошкольном возрасте установить признаки отклонений фонематического развития, которые впоследствии могут обнаружиться в форме затруднений при усвоении грамоты.
Раннее распознавание возможных отклонений развития позволяет своевременно их предупреждать. Так, в приведенном примере целесообразно до школы к процессе занятий по исправлению дефектов произношения формировать одновременно фонематические представления, что позволяет предупредить затруднения при обучении в школе.
Зная такие психические предпосылки, которые подготавливают возникновение того или иного рече- иого процесса, мы можем позаботиться о своевременном их формировании. Так, например, мы теперь хорошо знаем, как важно для успешного развития речи гвоевременно подготавливать предметное восприятие, нлблюдательность к звукам речи и т. д.
Таким образом, предупреждение речевых отклонений осуществляется в логопедии на основе учета закономерностей нормального и аномального развития речевой функции.
Мы коснулись вопросов преодоления и предупреждения нарушений речи, взятых в педагогическом |»лзрезе. Логопедия имеет своей специальной задачей разработку вопросов преодоления недостатков речи родствами педагогического воздействия. Но в огромном большинстве случаев логопедическая работа всту- мпегг во взаимодействие с врачебными мероприятиями. Примером может служить хирургическое вмеша
тельство или протезирование деформаций артикуляционного аппарата, осуществляемое отоларингологами и стоматологами. Устранение неблагоприятных условий звукообразования, однако, еще не обеспечивает устранения дефектов речи, возникших в связи с анатомическими особенностями органов речи. Нормальное звучание речи в этих случаях достигается только средствами логопедического, т. е. педагогического воздействия. Содержанием логопедических занятий после операции или протезирования является воспитание правильного произношения и общего развития речи и условиях изменения артикулирования, а также упражнения, предупреждающие или преодолевающие образовавшиеся затруднения звукового анализа и письма.
В иной форме выразится комплексное преодоление при дефектах речи, требующих участия других медицинских специальностей. Так, например, при за икании, очевидно, не потребуется участие отоларингологов, но значительную роль может играть психонеп- ролог в части диагностики, анализа особенностей про текания нервных процессов и применения лечебных мероприятий.
В других случаях комплексное воздействие не может быть продуктивным вне участия офтальмологон, как, например, при нарушениях речи у слабовидящих и у слепых детей и т. д.
Широкое многообразие видов речевых нарушений обусловливает необходимость взаимодействия логопедических занятий с медицинскими мероприятиями самых различных специальностей.
Вопросы патологии речи / Под ред. ЭЛ. Бабаяна, М.С. Лебединского и др. — Харьков, М3 УССР, 19SU
С.              23- 21

<< | >>
Источник: Селиверстов В.И.. История логопедии. Медико-педагогические основы. 2003

Еще по теме Нарушения развития речевой деятельности у детей:

  1. 2.5. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями
  2. 2.3. СИСТЕМАТИКА НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
  3. XII. МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА: НАРУШЕНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ, СОСТОЯНИЙ, РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТНЫХ свойств
  4. Глава 7 РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  5. Раздел V. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИ
  6. ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  7. ПРЕДМЕ Т И ЗАДА ЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  8. ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА С СЕМЬЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
  9. Н. Л. Анисимова СОВМЕСТНАЯ РАБОТА СЕМЬИ И ДЕТСКОГО САДА ПО ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
  10. § 4. Основные уровни развития учебной деятельности детей
  11. Тема 4. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста1
  12. 6.5. Речевые нарушения при ДЦП
  13. 2.4. Основные виды речевых нарушений
  14. РАЗДЕЛ II ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКИЕ НОРМЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  15. ПРИЧИНЫ ПЕРВИЧНЫХ РЕЧЕВЫХНАРУШЕНИЙ КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
  16. 3.3. Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию нрава аномальных детей на образование. Становление системы специального образования
  17. Особенности речевых проблем у детей дошкольного возраста с различным типом профиля функциональной сенсомоторной асимметрии
  18. § 1. Говорение как вид речевой деятельности
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -