alt="" />Фронтальный опрос, беседа, наглядный метод и их аспектный анализ

  Затем он положил бумагу в бутылку, заткнул ее пробкой так туго, как только мог, высунулся из окна так далеко, как только мог высунуться, и бросил бутылку так далеко, как только мог бросить.
А. А.
Милн. Вини-Пух и философия обыденного языка
Прочитайте еще раз эпиграф к параграфу. В нем Ален Александр Милн описывает поведение поросенка в экстремальных условиях (дом поросенка заливают потоки дождевой воды).
Приступая к анализу деятельности поросенка, цель которой — спасение своей жизни, мы можем условно выделить четыре действия и оценить результативность каждого из них. Действие первое: поросенок положил бумагу (SOS!) в бутылку. Действие второе: поросенок заткнул бутылку пробкой. Действие третье: поросенок высунулся из окна. Действие четвертое: поросенок бросил бутылку.
Анализируя деятельность поросенка по основанию «действия поросенка с бутылкой», мы можем оценить результативность этой деятельности: заткнул туго, как только мог; бросил так да- 50

леко, как только мог. Выбрав для анализа другое основание — «поведение поросенка у окна», мы также можем оценить результативность этой деятельности: высунулся из окна так далеко, как только мог
И при анализе урока целесообразно воспользоваться тем, что взаимную деятельность учителя и учеников (метод обучения) можно условно «разложить» на систему приемов обучения и учения и оценить результативность деятельности взаимного общения по тому или другому основанию (см. Приложение 10).
Структура метода «фронтальный опрос»
Вопросы учителя — ответы детей — комментарии учителя — встречные вопросы (комментарии) детей — комментарии учителя — вопросы учителя — ... поурочный балл.
Поурочный балл может быть структурным компонентом фронтального опроса, если опрос посвящен контролю за уровнем ЗУНов школьников. Во всех остальных случаях это необязательный элемент данного метода обучения.
При наблюдении урока можно использовать вышепредложен- ную структуру фронтального опроса как план наблюдения. В этом случае целесообразно обратить внимание на содержание и характер вопросов учителя.
Фронтальный опрос, как правило, сопровождает все этапы урока: актуализацию знаний, объяснение и закрепление нового материала, обобщение ЗУНов, контроль за усвоением нового материала и т. д. В силу этих обстоятельств вопросы учителя могут быть направлены как на репродуктивную деятельность детей, так и на поисковую. В первом случае фронтальный опрос преследует цель — воспроизведение учебной информации (учебных действий), во втором — конструирование самостоятельных ответов.
Соответственно ответы детей могут быть односложными и краткими или полными и развернутыми, иметь репродуктивный или самостоятельный характер.
Наиболее характерный недочет фронтального опроса — краткие, однотипные ответы детей. Например: учитель дает задание найти значение суммы чисел 5 и 6. Ответы: «одиннадцать», «одиннадцать», «одиннадцать» и т. д. В погоне за количеством опрошенных детей учитель часто не использует самую сильную сторону фронтального опроса. Прежде всего фронтальный опрос, удерживая произвольное внима-



ние детей, позволяет полностью исключить их однотипные ответы. Методика крайне проста. Проиллюстрируем ее на вышеприведенном примере. После первого верного ответа — «одиннадцать», учитель спрашивает: «Нет ли других решений»? В крайнем случае: «У кого такое же решение»?
В условиях фронтального опроса, цель которого — овладение учащимися математическим языком, можно попросить их повторить вопрос, на который они только что отвечали. Если школьники не усвоили математических терминов, они воспроизведут смысл задания своими словами. Например: «Сколько будет, если к 5 прибавить 6?» В этом случае целесообразно спросить, а кто сможет задать этот вопрос иначе, используя математический термин «значение суммы»? Важно, чтобы в формулировке вопроса («найти значение суммы чисел») школьники слышали опорные слова последующего развернутого ответа («значение суммы чисел 5 и 6 равно 11»). Для лучшего понимания и запоминания смыслового поля, состоящего из математических терминов, слов и словосочетаний, можно сделать специальное упражнение. Например, попросить детей, используя математический термин «значение суммы», задать вопросы одноклассникам: 6 + 6? 5 + 8? 7 + 6?
Обучение детей выделению опорных слов, частично сформулированных в вопросе учителя, для ответа на вопрос — основная задача в условиях фронтального опроса (см. Приложение 9).
Комментарии учителя при использовании метода «фронтальный опрос» чаще всего преследуют цель поощрения учеников («молодцы»), реже — уточнения ответов детей, что не менее ценно. Но именно фронтальный опрос позволяет выявить осознанность усвоения теоретических положений изучаемого материала — правил, понятий, алгоритмов. Следует поощрять стремление детей к полным и развернутым ответам. Развернутые ответы развивают речь детей, способствуют усвоению литературных, грамматических, математических терминов.
Вопросы и комментарии детей в условиях фронтального опроса свидетельствуют об их направленном внимании, об активности и желании принять участие в этом виде деятельности.
Выставление поурочного балла при фронтальном опросе не обязательно. Особенно, если опрос, сопровождая рассказ учителя, организует направленное внимание учащихся. Но поурочный балл дает учителю возможность использовать другую сильную сторону фронтального опроса — желание детей получить хорошую отметку.
В начальных классах обычно доминирует фронтальный опрос, значительно реже используется беседа. Учитель заменяет ее сометанием двух методов — устным объяснением нового материала (рассказом) и синхронным фронтальным опросом, который вовлекает учащихся в смысловое поле понятий, терминов, слов, словосочетаний.
Основная цель беседы — сотрудничество, совместное коллективное решение выдвинутой учебной проблемы. При использовании метода «беседа» вопросы, как правило, имеют проблемный, а ответы — самостоятельный, часто оценочный характер.
Структура метода «беседа»
Формулировка проблемы учителем (или подведение учащихся к формулировке проблемы) — первые оценочные суждения и преобразующие воспроизведения или встречные вопросы учеников — уточняющие вопросы и пояснения учителя — ответы детей и пояснения учителя, приближающие к решению проблемы, — подведение итогов (обобщение) — оценка лучших ответов (не обязательный элемент).
Таблица 11
Приемы обучения и учения метода «беседа»

Приемы обучения

Приемы учения

Формулировка проблемы учителем или подведение учащихся к формулировке проблемы

Воспроизведение проблемы учащимися или их оценочные суждения о путях ее решения

Вопросы учителя, уточняющие формулировку проблемы и возможные пути ее решения

Поиск путей решения на основе воспроизведения ранее изученного материала и усвоения формируемых УУД

Оценочное суждение учителя об ответах учащихся, его развернутые пояснения и новые вопросы, приближающие к решению проблемы

Ответы на вновь поставленные вопросы, первые обобщения на уровне самостоятельных выводов

Формулировка выводов учителем или подведение учащихся к выводу

Развернутые ответы детей

Эксперт, взявший на себя ответственность определить эффективность реализации метода «беседа» (8) на уроке, должен оценить профессиональное умение учителя «разговорить» учащихся, т. е. вызвать доверие к собеседникам и интерес к самой проблеме и к процессу ее решения.
Результативность метода «беседа» определяется прежде всего направленным коллективным вниманием и умением детей вести полемику: не бояться высказывать оценочные суждения, внимательно выслушивать ответы одноклассников, сопоставлять их со своими суждениями и т.
д.
Задание № 9. Для очень «продвинутого» читателя.
Найдите основное отличие беседы от фронтального опроса.



> Приведем пример анализа одного фрагмента урока по аспекту «метод обучения — беседа», проведенного директором Троицкой начальной школы Л.Г. Кудровой (см. Приложение 8).
На уроке по окружающему миру (4-й класс, тема урока: «Границы России») доминировали два метода обучения — беседа и рассказ учителя. Учитель предпочел групповую форму работы (класс был разбит на четыре группы, по шесть человек в каждой).
С первых же минут урока учащиеся были поставлены в ситуацию, требующую их самостоятельных оценочных суждений: необходимо было догадаться, о чем может идти речь в параграфе под названием «Границы России». Посовещавшись в группах, учащиеся выразили желание высказаться (через две минуты все группы были готовы к ответу).
В процессе собеседования ученики пришли к заключению, что, изучив параграф «Границы России», они прежде всего узнают названия государств, имеющих сухопутные границы с Россией, названия их столиц, смогут сосчитать число этих государств. В условиях беседы была сформулирована и вторая задача урока: параграф «Границы России» предусматривает рассмотрение не только сухопутных, но и морских границ России.
В собеседовании приняли участие представители всех четырех групп. Желающих ответить оказалось много больше числа опрошенных (что было видно по поднятым рукам). По предварительной договоренности во время беседы учащиеся отвечали сидя, что не нарушало спокойного течения беседы. Как правило, все ученики давали полные и развернутые ответы.
Результаты наблюдения (желание учащихся высказаться, содержательные ответы, активность детей в условиях групповой работы) позволяют сделать вывод об оптимальном отборе методов на этапе постановки цели урока. Следует отметить, что беседа была ведущим методом обучения и на этом этапе. Методически грамотно проведенная беседа позволила школьникам самостоятельно сформулировать основную задачу урока и выработать план ее решения.
Управление восприятием школьника, и, следовательно, направленностью его внимания всегда волновало педагогическую общественность. Естественно, что поэтому постоянно возникает необходимость в анализе тех приемов обучения, которые помогают младшим школьникам удерживать внимание. Среди таких довольно распространенных приемов важное место занимают те, которые характеризуют наглядный метод обучения.
Проблема наглядности часто трактуется проверяющим чрезвычайно упрощенно: использовал на уроке учитель наглядное средство — обучение было наглядным, не использовал — не было и наглядного метода. Однако функция наглядного материала в различных процессах школьного обучения может быть очень разной.
Одно дело, когда решается задача — дать учащимся живой, красочный образ известного (неизвестного) им «кусочка» действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт. Иллюстрация живописного произведения, портрет поэта, плакат с изображением кошек разных пород — все это делает обучение более конкретным и как бы более реальным. Историческое событие переживается ярче, любимый поэт становится ближе, животный мир предстает во всем его многообразии.
Другое дело, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей: необходимостью раскрыть перед ребенком сущность природного явления, подвести ребенка к открытию алгоритма решения определенного круга задач или правила русского языка. Психологическая функция наглядного материала в этом случае заключается в том, что он «служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями» (14). Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, и произойдет «открытие» новой закономерности.
Следовательно, при введении в процесс обучения наглядного материала непременно нужно учитывать два психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен играть в усвоении нового материала; 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению.
Так, например, «открытие» алгоритма сложения чисел при переходе через десяток требует привлечения внимания школьника к количественному отношению между суммой чисел (5 и и ее значением (11). Иллюстрация пяти и шести кружков или карандашей в этом случае более оправдана, чем иллюстрация плаката с изображениями 11 кошек разных пород. Складывать «неинтересные карандаши» ребенку психологически легче, чем кошек, которые могут привлечь его внимание более интересным содержанием — размером или окрасом шерсти.
Структура наглядного метода
Организация действия восприятия (постановка учебной задачи) — синхронность слова и иллюстрации при объяснении учителя — перевод действия восприятия в действия воспроизведения и переноса (ближнего и дальнего).
Наглядный метод обучения — это такой способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, где наглядность выступает источником информации, а слово организует восприятие, отвечающее познавательной цели по усвоению этой информации.
Например, учитель, используя таблицу, объясняет строение пищеварительной системы. Ученики следят за указкой учителя, которая скользит по таблице, слушают объяснение учителя и зарисовывают путь пищевого комка в аналогичной таблице в своей тетради для самостоятельной работы. В этом случае речь идет о наглядности в собственно психологическом значении этого термина, так как наглядным средством становится образ, воспроизведенный самим учеником, а не уже построенное изображение явления (плакат, фото, рисунок и т. п.).
Говоря о наглядном методе обучения, необходимо подчеркнуть, что не всегда там, где используются наглядные средства обучения (плакаты, таблицы, натуральные объекты), метод обучения определяется как наглядный.
Например, учитель при объяснении алгоритма деления столбиком трехзначного числа на однозначное число иллюстрирует шаги алгоритма, используя готовый плакат. Назвать это наглядным методом нельзя. Нарушена простота восприятия. Вместо деятельности наблюдения за процессом вычисления и получения промежуточных результатов организована деятельность восприятия наглядного плаката, где в готовом виде проиллюстрированы лишь промежуточные результаты действия деления. Нет наглядной опоры устного объяснения, которую обеспечивает лишь синхронность слова (объяснения) и появление наглядного образа (запись на доске).
Технические средства нового века (кодоскопы, компьютеры, телевизоры и т. д.) позволяют учителю более полно и красочно сочетать наглядные, словесные и практические методы обучения.
Многоаспектный подход к анализу методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности на уроке можно признать относительно целостным, а потому более объективным.
Так, 35 (или 45) минут конкретного урока можно рассмотреть как единое целое, взяв за основу (аспект) один из его главных компонентов, например группы словесных методов обучения. Тогда разговор о методах обучения будет доминирующим. Но это совсем не значит, что не будут затронуты и все другие компоненты урока (содержание, организационные формы обучения, результативность), поскольку методы обучения являются теми способами взаимосвязанной деятельности учителя и детей, которые позволяют реализовать конкретную цель и усвоить конкретное содержание. Таким образом, в этом случае через методы обучения может быть рассмотрена специфика содержания, определены наиболее рациональные формы обучения, результативность обучения, т. е. проанализирован целостный процесс обучения.
<< | >>
Источник: Чуракова Р.Г.. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе. 2011

Еще по теме alt="" />Фронтальный опрос, беседа, наглядный метод и их аспектный анализ:

  1. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль, тестирование
  2. § 2.1.5. СИСТЕМА СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ СО СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ
  3. Чуракова Р.Г.. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе, 2011
  4. ВТОРИЧНЫЙ АНАЛИЗ ДАННЫХ ОПРОСА
  5. § 2. Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении
  6. § 2.1.6. СЛОВЕСНО-НАГЛЯДНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ. САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ
  7. 9.1. Использование наглядных пособий. Формы наглядности
  8. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебнопознавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала
  9. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником
  10. alt="image32" />В ресторане
  11. alt="" />Время на личную жизнь
  12. Беседа седьмая НАЦИОНАЛЬНАЯ ЕДА (третья беседа) 10.111.67 г.
  13. Беседа шестая НАЦИОНАЛЬНАЯ ЕДА (вторая беседа) 3.111.67 г.
  14. Беседа пятая 24.11.67 г. Национальная еда (беседа первая)
  15. Начало фронтального периода гражданской войны
  16. Метод контент-анализа
  17. 8.2.2 Химические методы анализа
  18. ЭФФЕКТЫ ОТ БЕСЕДЫ/БЕСЕД С СОФОЛОГОМ 1.
  19. Jl. Жерардэн МОРФОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ — МЕТОД ТВОРЧЕСТВА
  20. МЕТОДЫ, ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ПРИ АНАЛИЗЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -