Приложение 10 Анализ уроков по русскому языку и литературному чтению

  Н.А. Чуракова — автор концепции, программы и учебников по русскому языку и литературному чтению УМК «Перспективная начальная школа».
Цели уроков по русскому языку и литературному чтению (как и по любому другому предмету) могут быть самыми разными: от знакомства с новым правилом (произведением) до отработки уже изученного материала или проверки, насколько усвоена уже изученная закономерность.

Но независимо от целей любой урок по своей структуре имеет два слоя, два плана выражения: актуальный (т. е. то, что непосредственно разворачивается в течение 35—45 минут на уроке, предстает восприятию всех участников и свидетелей происходящего, может наблюдаться, быть зафиксированным записывающими средствами) и ретроспективный (сюда входит накопленный к данному уроку ОПЫТ учебной деятельности, который включает и внутрипредметные, и межпредметные умения и навыки, а также коммуникативные умения и навыки).
Ретроспективный слой на любом этапе представляет собой некую целостность, пусть и ограниченную достаточно большим временным отрезком (от начала обучения в школе до текущего урока), но, тем не менее, целостность, которая обязательно себя проявляет на каждом текущем уроке.
Урок — это всегда крошечный фрагмент мощного потока учебной деятельности. В традиционном образовательном пространстве учебный процесс часто является линейным, максимально регламентированным и даже хронометрированным. Так, например, тотальная регламентация учебного процесса на уроке коснулась не только этапов урока, но и системы организационных форм и приемов, которые непременно должны иметь место на уроке: пять минут — чистописание в начале урока; пять минут — проверка домашнего задания; десять — объяснение нового материала, три минуты — закрепление нового материала; две минуты — разъяснение очередного задания на дом и т. д. Живой учебный процесс превратился в некую ФОРМАЛЬНУЮ МОДЕЛЬ. На уроках, которые учителя с удовольствием показывают, есть все, что формально должно быть, кроме собственно интеллектуальной и коммуникативной жизни. Такой урок приятно и удобно анализировать: достаточно оценить его соответствие тому, что должно обязательно иметь место, и отметить как недостаток то, что по каким-то причинам упущено, пропущено и не продемонстрировано. (Причины этого несоответствия и предстоит выяснить инспектору.) Такой урок, чтобы быть высоко оцененным, должен быть ориентирован на демонстрацию количественно выраженной результативности: 12 из 17 учащихся были опрошены, 10 из 17 сделали только по одной ошибке; трое не сделали ни одной ошибки... и прочее и прочее. Абсурдность такого урока заключается в том, что учитель работает на инспектора. Учитель пытается продемонстрировать весь наработанный опыт, и актуальный слой урока полностью уничтожается искусственно выпяченным ретроспективным слоем. Такой продемонстрированный проверяющему урок не является органичной частью учебного процесса: если бы проверяющего не было, учитель никогда не провел бы такого урока, потому что в нем просто нет никакого учебного смысла.
Классический период социокультурной жизни (которому и соответствует традиционный урок) в период перестройки сменяется неклассическим. Линейные процессы классического этапа мышления сменяются нелинейными. Дух эксперимента и эклектики проникает в образовательное пространство. Развивающие системы обучения размывают формальный урок, разрушают его строгую и стройную структуру, формируют новое содержание понятия «урок»: урок — это не абстрактный отрезок учебного времени, длящийся 40 минут, а содержательный отрезок, необходимый и достаточный для решения определенной учебной проблемы.
Урок в этом новом значении может длиться и 3 учебных часа, и 10 — все зависит от того, когда исчерпает себя изучаемая проблема.
За 15 лет перестройки развивающие системы приучили проверяющих к необходимости корректировать прежние критерии оценки урока. Ориентация на результативность, которая должна быть продемонстрирована сполна и немедленно, частично уступила место положительной оценке коммуникативной и интеллектуальной активности школьников: «Да, они не нашли правильного ответа, но зато какое количество версий было высказано!», «Да, они не успели решить задачу, но зато как горячо и долго обсуждали ее решение!»
В этом восхищении самим процессом мышления школьников и самим фактом состоявшейся коммуникации уже есть та важнейшая составляющая анализа урока, которая пока выражена эмоционально, а не понятийно, и которая имеет отношение уже не к актуальному, но к ретроспективному слою урока: ведь ни коммуникацию, ни способность рассуждать и высказывать предположения невозможно породить за текущий урок.
А можно ли понятийно — в виде каких-то требований к анализу урока — выразить эту интеллектуальную и коммуникативную активность, которая проявляет (или не проявляет) себя в течение крошечного фрагмента учебного процесса — в течение 40 минут? Ведь, строго говоря, на крошечном временном отрезке (если этот отрезок не изуродован в угоду проверяющему) учитывать актуальную результативность весьма сложно: она может и вовсе не проявить себя! Анализ урока должен реконструировать лишь проявления того, что представляет собой уже некоторую сформировавшуюся целостность, т.
е. ретроспективные слои урока: интеллектуальный и коммуникативный. Научены ли учащиеся мыслить (видеть проблему, уметь высказать свою точку зрения, умеют ее аргументировать и отстаивать), научены ли работать самостоятельно (работать с учебником и другими источниками информации) и научены ли общаться (выслушивать, корректно спорить, защищаться) — вот те направления для наблюдений проверяющего, которые становятся аспектами анализа урока в этот новый неклассический период развития сознания и мышления.
Следующий этап развития социокультурной среды и мышления вызван качественно иным ОПЫТОМ организации информационного пространства.
Учитель в этой новой информационной ситуации по определению (как всего лишь ОДИН из источников знаний) не может выдержать конкуренции с СЕТЬЮ. Образовательное пространство — как и многие другие социальные и социокультурные явления (властные структуры, социальные и культурные институты, политические партии и т. д.) — вступает в эпоху глобальной СИМУЛЯЦИИ своей деятельности и своих продуктов. Ситуация видимой доступности знания (все можно «скачать» из Сети — и сочинения, и рефераты, и решения тестов и контрольных, и курсовые и дипломные работы) порождает видимость успешности и видимость результативности. Тяжелый труд формирования интеллектуальных умений все чаще подменяется симуляцией такого труда, которая может иметь декоративный характер (дети приносят в класс красиво оформленные сочинения, распечатанные на принтерах и украшенные цветными картинками, взятыми из Сети), а может носить начетнический характер (учителя выступают в свободное время репетиторами и формально натаскивают учеников, осваивая с ними определенные типы задач).
Новая информационная ситуация требует от учителя еще больших усилий по преодолению последствий многоканальное™ источников информации: то есть по преодолению эклектичности знаний, полученных разными путями; фрагментарности складывающейся картины мира; отсутствия целостности и ориентиров. Меняется ли в новой ситуации структура урока? Должен ли измениться его анализ?
В складывающейся социокультурной ситуации учитель должен еще острее осознавать наивность установки на получение учениками знаний как какого-то определенного и очерченного объема. Сегодняшний учитель, как и на предыдущем этапе (этапе выхода на образовательную арену развивающих систем обучения), должен заботиться о накоплении и максимальном проявлении

ретроспективной целостности образования: учить школьников самостоятельно работать (причем, подчиняясь требованиям эпохи, уже со многими источниками информации) и учить общаться (ибо коммуникативные умения составляют тот психологический минимум, помогающий человеку выжить в социуме, который в постнеклассический период характеризуется как крайне разобщенный).
При оценке результативности собственного труда учитель должен уметь различать сущностные черты обучения, лежащие в ретроспективном образовательном слое (то, что научил детей рассуждать, находить закономерности), текущие, относящиеся к актуальному образовательному слою (то, что «сегодня», «сейчас» дети могут что-то продемонстрировать). И не только различать, но в любых ситуациях ценить и отдавать приоритет накопленным ретроспективным ценностям, которые далеко не всегда могут быть ярко продемонстрированы.
Так, при анализе диктантов с грамматическими заданиями учитель должен понимать, что хорошим показателем его работы является разрыв между успешностью выполнения грамматических заданий и меньшей успешностью написания самого диктанта. Например, соотношение 80% (успешность выполнения грамматических заданий) и 60% (успешность написания диктанта) является показателем серьезной работы, проделанной учителем в течение какого-то времени. Такое соотношение демонстрирует хорошие перспективы — осознанность выполняемой детьми работы и недостаточность тренировок: школьники понимают закономерности (накопленный ретроспективный слой знаний и умений), но это понимание, эти интеллектуальные умения еще не стали навыком (не стали данностью текущего актуального слоя), о чем свидетельствует более низкий процент успешности написания самого диктанта. Совершенно очевидно, что эта ситуация требует конкретного методического вывода: школьникам необходимо давать дополнительное время для самопроверки, в ходе которой многие ошибки будут исправлены.
Обратное соотношение (более успешное написание диктанта при меньшем успехе выполнения грамматических заданий) обнаруживает формально-начетнический характер деятельности учителя. Понимание, которого может добиться учитель от ученика, всегда дает более надежные плоды, чем натаскивание. Хотя результаты натаскивания часто более декоративны и демонстрационны.
7-1118


<< | >>
Источник: Чуракова Р.Г.. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе. 2011

Еще по теме Приложение 10 Анализ уроков по русскому языку и литературному чтению:

  1. В.С. Волошина. Домашняя работа по русскому языку для 10-11 классов к пособию «Русский язык.:, 2003
  2. ПРОБЛЕМА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ
  3. ЧАСТЬ ВТОРАЯ АНАЛИЗ, РАССМАТРИВАЕМЫЙ В ОТНОШЕНИИ ПРИМЕНЯЕМЫХ ИМ СРЕДСТВ И ПРИНОСИМЫХ ИМ РЕЗУЛЬТАТОВ, ИЛИ ИСКУССТВО РАССУЖДАТЬ, СВЕДЕННОЕ К ХОРОШО ПОСТРОЕННОМУ ЯЗЫКУ
  4. РУССКОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ПРОИЗНОШЕНИЕ
  5. LII. ОСНОВНЫЕ ПРАВИЛА РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ
  6. ТВОРЧЕСКАЯ СУДЬБА М.Ц. СПУРГОТА В КОНТЕКСТЕ ЛИТЕРАТУРНОЙ ЖИЗНИ ВОСТОЧНОЙ ВЕТВИ РУССКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ
  7. Бялик Б.А. (ред). ЛИТЕРАТУРНЫЙ ПРОЦЕСС и РУССКАЯ ЖУРНАЛИСТИКА конца XIX-начала XX века 1890-1904, 1981
  8. Приложение ПРОВЕДЕНИЕ КЛАСТЕРНОГО АНАЛИЗА В ПРОГРАММЕ STATISTICA
  9. Приложение 2 ОПРОСНИК АСВ (АНАЛИЗ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ)
  10. Приложение Проблема логического противоречия и русская религиозная философия: воззрения П. А. Флоренского и Н. А. Васильева Б. В. Бирюков, И. П. Прялко
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогика высшей школы - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -