Понятие о педагогическом общении. Закономерности процесса общения. Принципы речевого общения

Ситуация развития человека — это прежде всего ситуация общения с другими людьми. И развитие учащегося, и личностно-профес- сиональное саморазвитие учителя происходит в пространстве связей и отношений между людьми, которые своими действиями и взаимодействиями и создают возможность развития.

Педагогическое общение — это профессиональное общение педагога с детьми, направленное на решение задач обучения, развития, воспитания. Общение взрослого и ребенка может ограничиваться формальной стороной, т. е. дисциплинарно-поведенческим аспектом. Так, например, происходит во многих семьях, где общение с ребенком сводится к реакциям (замечания, наказания) на его поведенческие нарушения. Точно так же иной классный руководитель-имитатор сводит свою работу с классом к контролю за поведением детей и решением возникающих дисциплинарных проблем. Но всякое общение (даже если оно нацелено на решение элементарных дисциплинарных задач) становится общением лишь в тот момент, когда возникает обмен духовными ценностями и смыслами — это сердцевина общения. В этом случае общение охватывает области личных мнений, пристрастий, интересов, ценностей, смыслов ученика и педагога и становится педагогически эффективным. Таким образом, в данном выше определении педагогического общения слово «профессиональное* означает, во-первых, целенаправленность и, во-вторых, присутствие внутренней, глубинной стороны.

Педагогическое общение включает словесный (вербальный) и бессловесный (невербальный) компоненты. К бессловесным средствам педагогического общения относятся: имиджевые (зрительный образ учителя), телесные (мобилизация, вес, пристройка, мимика и пантомимика, жесты), и пространственные (мизансцена класса, организация межличностного микропространства общения, дистанция общения).

Значительная часть влияния в процессе педагогического общения происходит бессознательно. При этом активно работают все каналы восприятия — и вербальные, и невербальные.

Например, восприятие предмета учащимся происходит в большинстве случаев через восприятие образа учителя. Бессознательно отношение к учителю, возникшее в процессе общения с ним, переносится на предмет. Известен случай, когда 18 учеников одного педагогического класса, не специализированного на каком-либо учебном предмете, поступили на химический факультет МП ГУ — все они были влюблены в молодого учителя химии, который вскоре стал директором школы. К третьему курсу из 18 продолжали осваивать химию лишь шестеро, остальные обнаружили у себя либо полное отсутствие способностей к этому предмету, либо другие, более сильные интересы, и ушли или были отчислены с факультета.

Очевидно, что в данном случае сработал механизм внушения.

Между прочим, исследования, проведенные в школах, показали, что начиная с позднесоветских времен степень внушаемости школьников упала с 80 до 4 % и стала соответствовать тому, что наблюдается в экономически развитых странах Запала. Субъективно это явление воспринимается учителями негативно: «Дети перестали слушаться, делают, что хотят!» На самом деле, как уже отмечалось, у современных школьников рано развиваются рефлексия и критическое мышление. В ряде случаев более эффективным, чем внушение, становится убеждение, т. е. поиск рациональных доводов с опорой на личный опыт ребенка и вполне «взрослой» аргументацией. Когда-то еще Цицерон говорил, что оратор должен обладать двумя основными достоинствами: умением убеждать точными доводами и волновать души слушателей. Думается, это вполне относится и к учителю.

Проблемное, дискуссионное общение, когда позиции общающихся в ряде точек не совпадают, является наиболее ценным для задач развития и воспитания (а равно и для задач саморазвития педагога). Один из крупнейших культурологов России заметил однажды, что «мы заинтересованы в общении именно с той ситуацией, которая затрудняет общение, а в пределе делает его невозможным» (42, с. 14-15]. Это один из частных случаев так называемого развивающего дискомфорта - следствия «закона внутренней инерции». Чем сложнее ситуация, тем ценнее она для развития. Как это ни парадоксально, именно авторитарные, «тяжелые» в общении педагоги становятся со временем самыми любимыми, но лишь при определенном условии: если они — глубокие, интересные личности, если их авторитарность — следствие высочайшей требовательности к себе и к другим, а все «странности» — проявления яркой личностной индивидуальности. И наоборот: из непростых в общении подростков — язвительных, дерзких, придирчивых — часто вырастают нестандартно мыслящие, творческие, интересные люди.

Большую роль в педагогическом общении играет принцип умеренности. Так, его реализация в отношении такого бесспорно важного момента в педагогическом общении, как юмор, предполагает выведение из арсенала педагогических средств иронии, сарказма. Обязательно выполнение следующих правил: не нужно перехлестывать в подшучивании над собой; никогда не веселитесь за счет высмеивания других педагогов; помните, что даже добродушная шутка или подтрунивание над учениками может обернуться для них душевной травмой — особенно в присутствии других детей.

Принцип умеренности необходим и в отношении реагирования педагога на меняющееся поведение детей в процессе общения. Обе крайние позиции — гиперрефлексивная и гипорефлексивная — мало продуктивны. Гиперрефлексивный педагог реагирует на все и сразу. Он легко поддается на любые провокации учащихся, реагирует эмоционально и бурно, легко теряет нить объяснений. Гипорефлексивный педагог («тетерев») «не видит» и «не слышит» класс, в результате класс перестает «видеть» и «слышать» его самого.

Процесс педагогического общения подчиняется ряду закономерностей, которые обычно называют «эффектами».

Эффект имиджа. В восьми из десяти случаев основное впечатление на класс первоначально оказывает внешний вид учителя. Именно первое зрительное впечатление способствует самоорганизации к слушанию или выражению скепсиса по поводу того, что еще не сказал учитель. Это относится не только к первому появлению нового учителя в новом классе, а и к ежедневному приходу учителя на свои уроки — хотя, конечно, в меньшей степени

Эффект первых фраз. «С чего Марья Ивановна начнет этот урок? А, как всегда... Опять будет такая же скука!» Учителю не помешает время от времени обновлять свои словесные заготовки — наборы первоначальных фраз урока, способных сразу привлечь внимание учащихся, возбудить их интерес, заставить мыслить, настроить на работу, на мажор, на уважение собственного достоинства и достоинства учи- теля. Пока что просто перечислим некоторые типовые приемы, позволяющие продуктивно начать урок: интересный факт, неожиданные цифры, эмоциональная цитата, эпиграф урока — стихотворный или прозаический, короткий видеофрагмент, загадка (отгадка — тема урока), обнажение противоречия. Дальше мы рассмотрим и другие приемы из этой серии. Точно такие же приемы можно использовать и для начала классного часа.

А профессиональный учитель находит нестандартное начало и для воспитательной беседы с провинившимся учеником.

Эффект релаксации. Чем напряженнее протекает педагогическое общение, тем больше приходится его участникам прилагать усилий по самоорганизации своего внимания. Учитель, который является в процессе педагогического общения «дирижером», должен предусмотреть периодические возможности для разрядки, эмоционального расслабления и умственного переключения (шутка, временный перевод разговора на нейтральную тему, предложение чая с баранками, перерыв во времени). В противном случае ученик будет «отключаться» сам, используя принцип «экономии внимания».

Эффект рассеяния — частный случай одной из упоминавшихся ранее закономерностей. Многие дети изложенную учителем информацию воспринимают не совсем четко, противоречиво, а некоторые остаются при своем мнении. Если за 100% обозначить замысел какого-либо выступления учителя, то 90% замысла обрели словесное обозначение, 80% информации словесно обозначенной были озвучены, 70% озвученной информации было услышано классом, 60% информации услышанной было понято, 45% информации было принято к размышлению, 25% информации через некоторое время осталось в памяти. Таким образом, было понято 0,9 х 0,8 х 0,7 х 0,6 - 0,3 (30 % от замысла). Было принято к размышлению 0,3 х 0,45 - 0,135, или тринадцать с половиной процентов от замысла. «Повторение — мать учения» — совсем не пустые слова.

Рассмотрим важнейшие принципы речевого педагогического общения, особенно важные в процессе монологической речи (этап урока «изложение нового материала»). 1.

Акцентируйте тоном, высотой голоса важное (важные слова, словосочетания, обороты). 2.

Меняйте тон голоса: то повышайте, то понижайте его. 3.

Меняйте темп речи (быстро не очень важное, медленно — важные слова). 4.

Делайте паузу до и после важных мыслей.

Умелое интонирование и своевременные паузы способствуют тому, что усвоение информации происходит на 10-15 % лучше. Обусловлено это, в частности, тем, что придание слову или фразе определенной голосовой тональности, как правило, вызывает у слушающих определенные ассоциации — воспоминания, которые «прокручиваются» во время пауз. 5.

Делайте компактные «выбросы информации», которые могут быть в виде: интересных цифр и фактов, привлекательных мыслей и аргументов, а также периодической интерпретации ранее сказанного, авторских обобщений по итогам какого-то фрагмента речи. 6.

Эстетично используйте литературное богатство языка. Существует прямая связь между словарным запасом выступающего и художественной выразительностью речи. Независимо от того, какой предмет вы ведете, полезно знать классическую и современную художественную литературу, народные пословицы и поговорки.

В одном из исследований была выявлена закономерная взаимосвязь между авторитетностью учителя и тем, насколько часто в их речи на уроке употребляются высказывания с функцией контакта и с поэтической функцией (т. е. не несущие прямой содержательной информации). Оказалось, эти «несущественные» высказывания встречаются в два раза чаще у учителей авторитетных, уважаемых, чем у малоавторитетных.

Совершенствуя технику монологической речи, на первом этапе надо свести к минимуму работу мысли над содержанием в момент выступления. Чтобы высвободить внимание для аудитории, текст нужно выучить наизусть и повторить 5-7 раз. В дальнейшем вполне можно ограничиться конспектами, в которые желательно записывать: ?

первую фразу (две-три фразы); ?

концовку (две-три фразы); ?

наиболее ответственные, «ударные» формулировки; ?

цитаты; ?

числовые данные, трудные имена собственные и т. д.

Большое значение в работе над собственной речью играет ее очистка от типичных ее недостатков, в той или иной мере свойственных каждому человеку. К числу таковых относятся: ?

эгоцентризм (привычка переводить разговор на себя и на свои дела, высказывать не к месту свое отношение к обсуждаемому вопросу, вместо того чтобы говорить о сути дела; самоуглубленность в свои успехи и неудачи);

банальность (изложение хорошо известных или очевидных вещей);

низкая эмоциональность (монотонность; равнодушие к собеседникам, угрюмость);

л\>стивость (показное дружелюбие, панибратство, неоправданное сокращение дистанции с деловой до интимно-личной); отвлеченность (уход от основной темы).

Согласно легенде, знаменитый мореход Синдбад во время одного из своих путешествий, стремясь избежать мести со стороны жестокого капитана пиратов, крикнул: «Морской Змей!» Этим ему удалось отвлечь внимание пиратов и спастись.

На подобном же принципе основана и наша акция, известная под условным названием «Морской Змей».

В начале урока мы забрасываем приманку в виде Морского Змея и наблюдаем. Если гог клюнет па приманку, это означает, что он относится к числу дрейфующих готов. Такой гог охотно отклоняется от курса, подчиняется течению и с радостью вместе с нами преследует Морского Змея. То, насколько ценным является для нас подобный тип готов, не требует объяснений. А именно к таким тогам относится Ллкивиад.

Проанализируйте слова польского гимназиста — героя повести Э. Низюрского [54, с. 98].

Л> Дайте по возможности развернутую характеристику учителю, ~ фигурирующему в следующем «протоколе». Выделите основные ошибки учителя (не только «технические», но и «принципиальные»).

«... Арифметику не знаешь. Сократи. (Реплика с места: "Вы же сказали, можно не сокращать!") Пиши! (Мальчик озлобленно: "Чего — пиши?!" В классе смех.) Какие единицы? Кто пойдет напишет? (Классу.) Шувалов, к лоске. Разговоры! Смотрите сюда... Смотри! (Шувалову.) Иди! (Ему же. В смысле: "Садись на место".) Очень слабо! В следующий раз поставлю два. Следующая задача. Сейчас будете решать самостоятельно. (Кто-то издевочек спрашивает: "А кто первый кончит?" Учительница, не обращая внимания на реплику, пишет на доске условие задачи.) Делайте! Я посмотрю... Покажи, чем ты сегодня занимался? Так, хорошо. Ты что? Не хочешь учиться? Не делал эту задачу? (К доугому ученику. "Какую?" — отвечает тот грубо.) Вот эту! Вторую... Не хочешь в восьмой класс переходить?! В шахматы играешь! (Идет вдоль рядов.) Вот, Хабалин, я тебя считала хорошим учеником, а ты опять... Что, перевела? Перевела граммы в килограммы?.. Вот пойдешь в магазин, там тебе...» |61).

Задание к тому же тексту, используя диалектическое мышление, выделите положительные моменты в общении учителя.

Таблица 10 Самоанализ понятий — 2 Понятие Что означает тго понятие (в вашем представлении)? Каково ваше отношение

к этому понятию? Какое место оно занимает в вашей педагогической концепции? Педагогическое общение Личность ученика Развитие личности школьника

У5

Самоанализ: понятийный метод. Заполните таблицу.

<< | >>
Источник: Сергеев И. С.. Основы педагогической деятельности: Учебное пособие. — СПб.: Питер. — 316 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»).. 2004

Еще по теме Понятие о педагогическом общении. Закономерности процесса общения. Принципы речевого общения:

  1. ЧАСТЬ VI УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
  2. § 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия
  3. § 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
  4. Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности
  5. 16. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
  6. Возрастные особенности детского речевого общения: взаимоотношения собеседников в диалоге И. А. Зачесова, Е. В. Калинкина (Москва)
  7. Конфликты в педагогическом общении и их преодоление
  8. Ступень педагогического общения
  9. Понимание в процессе общения
  10. Глава 3. Общение в образовательном процессе
  11. 23. Общие этические принципы в деловом общении
  12. Педагогическое общение в работе классного руководителя
  13. ОБЩЕНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ПЕРЕГОВОРНОГО ПРОЦЕССА
  14. § 3. Сущность этики делового общения и её основные принципы
  15. Восприятие в процессе общения
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -