Мышление как предмет логики, психологии и педагогики М. В. Марокова (Волгоград)



Мышление выступает предметом изучения многих научных дисциплин: логики, философии, психологии, физиологии, педагогики и др., каждая из которых, изучая мышление, имеет свою сферу исследования.

В разделе философии - гносеологии, - изучающем общие законы человеческого познания, мышление рассматривается как процесс, приводящий к возникновению идей, гипотез, теорий и т. д. Эти результаты человеческой мысли представлены в гносеологии как этапы движения к истине, которая уже известна и непременно достигается логически правильным путем. С точки зрения гносеологии, наиболее полным и ярким актом мышления выступает «...научное открытие, как самое результативное проявление человеческой мысли. Именно оно в значительной степени приближает человечество к истине и раскрывает механизм мышления» (Славская, 1968, с. 11). В предмете гносеологии представлен общий путь познания, его логическая норма, что, конечно же, отличается от мышления реального, конкретного человека.
Психологическая трактовка мышления не может быть сведена к представлениям о нем в логике, но и вместе с тем не может быть оторвана от логики как объективно-идеальной основы субъективно-индивидуальных способов мышления. Психология мышления неизбежно исходит из той или иной философско-логической методологической концепции. И эта связь психологии с логикой и теорией познания, с философией отчетливо проявляется в истории психологических учений о мышлении.
Психология, изучая мышление, исходит из того, что реальные мыслительные процессы совершаются людьми, обладающими потребностями, мотивами, способностями, эмоциями. Люди могут придерживаться ложных или стереотипных стратегий, сочетать противоречивые логики, принимать за истинное мышление цепочки случайных ассоциаций и т. п. Рассмотрение мышления в его живой индивидуальной форме - область психологии.
Психология объясняет закономерности мыслительной деятельности каждого человека не столько с точки зрения его результата, сколько и преимущественно с точки зрения его процесса и внутренних психологических, субъективных средств. Именно процессуальность и внутренние средства - мыслительные операции - выделяются С. Л. Рубинштейном и представителями его школы - К. А. Абульха-новой-Славской, А. В. Брушлинским, А. М. Матюшкиным - как собственно психологический предмет изучения.
Основным положением, выдвигаемым С. Л. Рубинштейном в противовес интроспекционистским, ассоциативным теориям мышления и подходу, предпринятому в гештальтпсихологии, выступает принцип активности субъекта, согласно которому мышление протекает как взаимодействие и активное отражение субъектом объективной реальности в процессе деятельности субъекта по преобразованию чувственных данных об окружающем мире. Утверждение принципа активности существенно изменило представление о детерминации мышления, которая в концепции С. Л. Рубинштейна стала определяться формулой: воздействия внешних причин преломляются через внутренние условия. Взаимодействие внешних причин и внутренних условий обеспечивает развертывание процесса мышления, его динамику. В качестве главного внутреннего условия выступает мыслительная деятельность субъекта, включающая операции анализа, синтеза, абстракции и обобщения.
Согласно позиции С. Л. Рубинштейна, обоснованной в его работе «Бытие и сознание» (2003), психологическое знание о мышлении - это знание о нем как о сложно организованном целом в его отношении к другому сложно организованному целому - бытию, при этом знание, представленное в определенной содержательной проекции. Специфичность этой проекции определена С. Л. Рубинштейном следующим образом: «Мышление как предмет психологического исследования не может быть определено вне отношения мысли к бытию. Психология поэтому также берет мышление не в отрыве от бытия, но изучает как специальный предмет своего исследования не отношение мышления к бытию, а строение и закономерности протекания мыслительной деятельности индивида, в специфическом отличии мышления от других форм психической деятельности и в его взаимосвязи с ними» (Рубинштейн, 1989, с. 364). Основа для разрешения вопроса о соотношении логического и психологического, позволяющая понять связь между ними, заложена в следующем высказанном им положении: «Поскольку психическое, внутреннее определяется опосредованно через отношение свое к объективному, внешнему, логика вещей - объектов мысли - в силу этого входит в психику индивида заодно с их предметным содержанием и более или менее адекватно осознается в его мышлении. Поэтому логическое, никак не растворяясь в субъективно психологическом (в духе психологизма) и не противостоя извне всему психологическому (в духе антипсихологизма), входит определяющим началом в сознание индивида» (там же).
В традиции, заданной С. Л. Рубинштейном, оставалась неизменной идея единства функционального и генетического аспектов при анализе психики человека. Как указывают К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский, эта идея имела принципиальное значение для теории С. Л. Рубинштейна (Абульханова-Славская, Бруш-линский, 1989, с. 250-283). Однако в экспериментальной исследовательской практике изучение функционального аспекта оказалось более развернутым, а взаимодействие и взаимопереходы генетического и функционального подробно не обсуждались и практически (экспериментально) не исследовались.
Соотношение логического и психологического представлений о мышлении можно определить также, придерживаясь культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский) и выработанного в этой традиции деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев). Логика предпослана индивидуальному мышлению. Индивид, формируя свое мышление, воспроизводит те или иные его объективные идеальные нормы, становясь или не становясь субъектом мыслительной деятельности в соответствии с этими нормами, формами мышления. «С точки зрения... деятельностного подхода к исследованию психики человека умственное развитие протекает как процесс активного присвоения индивидом исторически выработанных средств и способов мышления, - пишут П. Г. Нежнов и А. М. Медведев, - согласно основным положениям этого подхода, мышление человека есть его родовая способность и как таковая является предметом изучения логики. Психология же призвана выявить субъективные способы присвоения и реализации индивидами исторически сложившихся видов и форм мышления, опираясь на данные логики об их объективном строении» (1995, с. 29).
Обратимся теперь к мышлению как предмету педагогической науки. Педагогика также изучает мышление. Более того, поскольку педагогика ориентирована преимущественно на становление и формирование когнитивной составляющей (при всех спорах о соотношении обучения и воспитания система обучения являет большую проработанность и надежность), мышление занимает значительное место в педагогических построениях. Определяя задачи педагогики в этой области, А. М. Матюшкин отмечал, что педагогика изучает способы формирования интеллектуальных действий учащихся и способы создания условий, приводящих к эффективному усвоению знаний и развитию творческого мышления. А психология изучает мышление как процесс обнаружения неизвестных, новых законов и способов действия в проблемных ситуациях (Матюшкин, 1972, с. 190).
Педагогика также опирается на определенные логические представления о мышлении. «Каждый отдельный человек в процессе воспитания и обучения присваивает себе и превращает в формы собственной деятельности те средства и способы мышления, которые созданы обществом в соответствующую историческую эпоху. Чем полнее и глубже он присвоил всеобщие категории мышления, тем продуктивнее и логичнее его мыслительная деятельность» (Давыдов, 1972, с. 333).
К педагогической проблематике обращался С. Л. Рубинштейн. В статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» им намечена программа обновления педагогики на основе идей субъектности и рассмотрено учение как «совместное исследование» учителем и учениками познаваемого предмета (Рубинштейн, 1986). Однако в дальнейшем интересы С. Л. Рубинштейна и его последователей сосредоточились преимущественно на методологических проблемах общей психологии. (Исключение составляют исследования А. М. Матюшкина, проведенные в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, в последующем - Психологическом институте РАО и посвященные формированию мышления в проблемном обучении и изучению одаренности.)
Тесно связанной с проблемами педагогики является психологическая теория Л. С. Выготского, в которой мышление человека рассматривалось как высшая психическая функция, имеющая культурное происхождение и выступающая продуктом воспитания. Одно из центральных положений занимает значение социальной ситуации развития, содержание которой в концепции Л. С. Выготского неразрывно связано с представлением о взаимодействии реальной и идеальной форм. Идеальная форма содержит, в том числе, и образец логики, носителем которой выступает общественный взрослый - в рассматриваемом случае педагог.
Мышление и сознание формируются в определенной ситуации - социальной ситуации развития - той самой «не среды вообще, а среды ребенка» (Л. С. Выготский). Поэтому для развития мышления учащихся важно то, на какую логическую систему ориентирована педагогическая теория и практика. Педагогика определяет, строит и обеспечивает методически и организационно среду, в которой складываются и развиваются те или иные (по преимуществу) формы мышления.
Длительное время в педагогике доминировали, более того, считались единственно возможными представления о мышлении, выработанные в теории умозаключения, предметом которой была непротиворечивость выводного знания. Основной задачей этой логики, получившей впоследствии название формальной, было выяснение правил и форм следования одного суждения из другого (других) на основе законов тождества, противоречия, исключенного третьего и достаточного основания. При развитии и возникновении множества логик, соответствующих раскрываемой многомерности мира, педагогика долгое время продолжала ориентироваться на единственный вариант, причем тот, который мало поддается развитию и оказывается не самым продуктивным. Это парадоксально, поскольку именно педагогика по своему прямому назначению - сфера расширенного воспроизводства человеческой культуры. На такое положение дел еще в 60-е годы прошлого века указывал Г. П. Щедровицкий: «Логика этого рода, достигшая наивысшего развития в формах так называемой математической логики, действительно мало, что могла дать для решения собственно педагогических проблем и задач. А другие варианты логики, ориентированные на описание знаний, их развития и способов организации в сложные системы, все это время были отодвинуты на задний план, и за ними даже вообще отрицали право называться логикой. Поэтому не удивительно, что в педагогике развилось и все более закреплялось скептическое отношение к логике вообще. Дело дошло до того, что часто собственно логическое исследование знаний и процессов мышления в тех случаях, когда оно выходило за рамки формально-логического анализа, стало интерпретироваться как психологическое, или эвристическое, - картина, которую мы можем широко наблюдать в советской психологии. Результатом такого положения дел, как правило, было лишь то, что анализ такого рода проводился недостаточно квалифицированно, на основе устаревших и искаженных логических представлений» (Щедровицкий, 1993, с. 11).
Примером выхода за рамки традиционной логики стала сложившаяся к началу 1970-х годов концепция содержательного обобщения В. В. Давыдова и основанная на ней практика экспериментального обучения. Как и отмечалось Г. П. Щедровицким, концепция содержательного обобщения, будучи по сути логической, а не психологической, возникла «на территории» психологии. Собственно психологической и, одновременно, педагогической конкретизацией концепции стала теория и практика развивающего обучения, получившая название системы Эльконина-Давыдова.
В. В. Давыдов провел подробный и развернутый анализ оснований формальной логики и логики диалектической. Различение этих логических форм служило задаче построения образования, ориентированного на развитие психических функций - рефлексии, анализа, планирования, - объективно отвечающих канонам содержательно-теоретического мышления. В концепции содержательного обобщения, развернуто изложенной в работе В. В. Давыдова «Виды обобщения в обучении» (1972), противопоставляются две формы мышления -эмпирическое и теоретическое. Основание - ориентация этих форм на две различные логики - формальную и содержательную, а также различия в психологических механизмах и педагогических условиях формирования. Так, эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое - возникает путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения вещей внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений.
Отметим, что логическое противопоставление указанных форм мышления не отменяет их реального совместного существования в мышлении и сознании индивида. Но такое противопоставление необходимо для ориентации системы образования и для выработки критериев психолого-педагогической диагностики.
Диагностика мышления традиционно предполагает решение задач под наблюдением экспериментатора. Проблема состоит в том, что в исследованиях мышления часто используются задачи, предметно-логическая отнесенность которых не подвергается рефлексии, они могут быть неспецифичны ни в предметно-содержательном, ни в логическом отношении для проявления, объективации исследуемых психических функций. Это снижает содержательную валидность методик. Основой для диагностических заданий чаще всего становятся ситуации, построенные на материале естественных наук и математики, инженерных устройств, интеллектуальных игр. Критерий соответствия логики задачи логике «высокой формы» мышления, задающей предметно-логическую норму мышления, при этом выдержать чрезвычайно трудно.
В современной школе при организации психолого-педагогической диагностики широко используются, хотя и не всегда успешно, самые разнообразные системы контроля над процессами развития ребенка, в том числе и мышления. Наибольшее распространение из них получили системы тестов, у большинства из которых в основании лежат представления о развитии как о простом количественном росте. Однако остается совершенно не ясным и не понятным то, благодаря чему возникает (или не возникает) возможность перехода испытуемого от задач одной трудности к задачам, которые лишь на одну ступеньку становятся более трудными, какие процессы скрываются за отдельным тестом, и что происходит в развитии, чтобы появилась возможность решения более трудной задачи того же типа.
На основании представлений о процессе мышления, сложившихся в логике, психологии и педагогике, считаем необходимым выделить аспекты, составляющие, по нашему мнению, проблемную область в организации и построении современной психолого-педагогической диагностики мышления:
в диагностике развития мышления по-прежнему преобладает тестологический подход и все та же ориентация на «метод срезов». Такая ситуация во многом сохраняется и в исследованиях, декларирующих свою принадлежность культурно-историческому подходу и теориям развивающего обучения, и это спустя 70 лет после обсуждения механизмов и движущих сил развития в работах Л. С. Выготского;
построение диагностики, ориентированной на развитие мышления, предполагает иное, нежели в тестологии, понимание нормы психического развития. Представления о норме в этом случае должны учитывать социальную ситуацию развития и ориентироваться на зону ближайшего развития диагностируемой психической функции.
Литература
Абульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Послесловие: Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С. Л. Рубинштейна // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.
М.: Педагогика, 1989. Т. 2. С. 250-283.
Брушлинский А. В. «Культурно-историческая» теория мышления // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова.
М.: Наука, 1966. С. 123-174.
Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972.
Матюшкин А. М. Исследование психологических закономерностей процесса анализа // Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 46-56.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.
Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество // Сер. Психологи Отечества. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.
Медведев А.М., Нежнов П.Г. Метод и результаты исследования сформированности содержательного анализа как компонента рефлексивного мышления // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова.
Новосибирск: ПИ РАО, 1995. С. 29-66.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН
СССР, 1958.
Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4.
С. 101-108.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание // Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
Славская К. А. Детерминация процесса мышления // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966. С. 175-224.
Славская К. А. Мысль в действии. (Психология мышления). М.: Политиздат,
1968.
Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.
<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одаренность (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, И. А. Джидарьян, В. А. Барабанщиков, В. В. Селиванов, Д. В. Ушаков. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 404 с.. 2009

Еще по теме Мышление как предмет логики, психологии и педагогики М. В. Марокова (Волгоград):

  1. §1. Мышление как объект логики
  2. Глава 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЕ ВЫДЕЛЕНИЕ В ОСОБУЮ ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ И ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
  3. Филатов О.К.. Психология и педагогика. Часть II. Педагогика. Учебно-практическое пособие. – М., МГТА,– 111 с., 2002
  4. ГЛАВА ПЕРВАЯ. ПРЕДМЕТ, МЕТОДОЛОГИЯ И ЗАДАЧИ ЭТНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ
  5. 2.3 Философия языка "Трактата": логика языка versus логика мышления
  6. КАТЕГОРИАЛЬНАЯ ЛОГИКА МЫШЛЕНИЯ
  7. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК МЫШЛЕНИЕ ДЕЙСТВУЮЩЕГО СУБЪЕКТА
  8. Предмет и объект педагогики.
  9. ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПРАВОСЛАВНОЙ ПЕДАГОГИКИ
  10. Объект и предмет педагогики
  11. Предмет православной педагогики
  12. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИКИ
  13. Предмет педагогики и важнейшие проблемы ее исследования
  14. § 2. Предмет науки логики.
  15. Очерк 1 О ПРЕДМЕТЕ ЛОГИКИ
  16. Сущностные характеристики понимания как способа освоения действительности В. Г. Малахова (Волгоград)
  17. Занятие 7.9 ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДИКИ «ЛОГИКА СВЯЗЕЙ»
  18. ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ И ЗДДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -