ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК МЫШЛЕНИЕ ДЕЙСТВУЮЩЕГО СУБЪЕКТА


В. К. Солондаев (Ярославль)
Исследование специфики практического мышления - сложная задача, которая пока далека от окончательного решения. В данной статье мы будем интерпретировать практическое мышление с позиций субъектного подхода.

С. Л. Рубинштейн считал, что непосредственная связь мышления с практикой и субъектом определяет такие его особенности, как особая мотивация и способы действия, зависящие от личного и социального опыта субъекта. Особенность мотивации практического мышления, по мнению С. Л. Рубинштейна, заключается в том, что стимулом для мыслительного процесса служит необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения (Рубинштейн, 1958, с. 367). Кроме того, «самая постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной работы» (там же, с. 352). Именно в практическом мышлении самостоятельность в постановке проблемы приобретает особое значение (Корнилов, 2000, 2007). Практик сам ставит перед собой проблему и решает задачу на преобразование. Поэтому в практическом мышлении одновременно представлены как особенности субъекта, так и особенности реальной ситуации действия.
Как справедливо указывал А. В. Брушлинский, в исследовании деятельности нередко «существенно недооценивается роль самого субъекта (в его деятельностном взаимодействии с объектом)» (Брушлинский, 2003, с. 140). При всей важности средств, орудий деятельности именно в практическом мышлении должен учиты-
*     Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект 09-06-00477а.
ваться реально действующий субъект, для которого «окружающая действительность выступает... прежде всего как объект действия и познания» (Брушлинский, 2002, с. 9).
К. А. Абульханова считает, что категория субъекта выявляет не только различные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру (Абульханова, 2002, с. 37). Для фиксации содержания отношения субъекта к миру применительно к практическому мышлению мы используем конструкт «профессиональная позиция субъекта» (Солондаев, 2006, 2008). Профессиональная позиция определяет характер проблемы или мыслительной задачи, которую поставит перед собой субъект при поиске выхода из затруднения. Но и в процессе поиска решения задачи на преобразования профессиональная позиция будет определять искомое, которое на разных этапах решения «может предвосхищаться, прогнозироваться лишь в самой незначительной степени» (Брушлинский, 2003, с. 124). В поиске решения собственная профессиональная позиция становится для субъекта ориентиром, позволяющим определить контуры искомого выхода из затруднения, возникшего у конкретного субъекта в ситуации реального действия. Профессиональная позиция включает в себя мотивационную составляющую мышления, ту личностную значимость отдельных элементов мыслительной задачи, которая, по словам С. Л. Рубинштейна, выделяет эти элементы подобно подчеркиванию в тексте (Рубинштейн, 1973). Профессиональная позиция позволяет практику находить реализуемое решение с учетом как своих индивидуальных особенностей (в том числе доступных средств, орудий деятельности), так и особенностей конкретной ситуации.
В этой связи возникает вопрос о принципиальной возможности исследования профессиональной позиции субъекта. «Субъект - это человек, люди на высшем (индивидуализированно для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности», - считает А. В. Брушлинский (Брушлинский, 2003, с. 21). Поэтому эмпирическое исследование профессиональной позиции субъекта должно некоторым образом «оставлять место» неповторимости каждого субъекта, определяющей индивидуализированность как важное свойство мышления практика (Корнилов, 2000). В то же время необходима возможность сопоставления результатов разных субъектов, применения статистических методов обработки и анализа, без которых научное исследование невозможно. Сходные проблемы возникают и успешно решаются в исследованиях субъективной семантики и психосемантики (Артемьева, 1999; Петренко, 1997), где вводятся общие координаты, направления упорядочивания субъективного опыта, позволяющие выделять общее и особенное, не упуская единичное. Поэтому приемы исследования и обработки результатов, применяемые в субъективной семантике, могут использоваться для исследований практического мышления.
Исследование профессиональной позиции было проведено нами на выборке врачей-педиатров. Изучение практического мышления именно на материале работы врача-педиатра актуально по многим причинам. Во-первых, работа педиатра имеет высокое социальное значение. Во-вторых, практическая работа врача-педиатра имеет детально разработанную научную основу, что значимо для исследования практического мышления, отличного от житейского или обыденного (Солондаев, 2006). В-третьих, врач-педиатр работает в объективно сложных условиях жестких требований и постоянного дефицита временных, интеллектуальных и организационных ресурсов, что приводит к возникновению множества проблемных ситуаций. Деятельность врача в течение сколько-нибудь длительного промежутка времени невозможна без выработки обобщенных представлений о требованиях к успешному решению практических задач.
На первом этапе исследования индивидуально опрашивались слушатели курсов повышения квалификации врачей. Эта часть исследования проходила на базе ЯГМА. В результате опроса 25 врачей было получено 98 описаний ситуаций, возникающих в работе врача-педиатра. Поскольку есть достаточные основания считать, что профессиональная позиция меняется в ходе овладения профессией, также индивидуально опрашивались студенты курса педиатрии ЯГМА, составившие контрастную группу. После опроса 30 студентов было получено 201 описание практических ситуаций, с которыми за время обучения сталкивались студенты ЯГМА.
На втором этапе исследования была предпринята попытка выделения субъективных координат, позволяющих описывать деятельность врача. Для этого ситуации, описанные студентами и врачами-педиатрами, предъявлялись испытуемым двух профессиональных групп (психологи - 17 человек и врачи - 12 человек). С испытуемыми обсуждалось содержание ситуации и возможные действия врача. Ожидалось, что контент-анализ бесед с испытуемыми позволит выделить составляющие профессиональной задачи.
Эта попытка оказалась не вполне успешной. Испытуемые разных профессий выделяли резко асимметричные параметры ситуации. Испытуемые-психологи, в отличие от врачей, акцентировали субъективную сторону, что сделало невозможным сопоставление результатов. Поэтому мы приняли допущение о том, что анализ ситуаций медиками является более экологически валидным и в дальнейшем работали только с группой врачей. На втором этапе основной целью

исследования было выявление таких параметров ситуации, которые не были бы специфичны только для деятельности врача-педиатра, поэтому мы работали с врачами разных специальностей. Контент-анализ результатов второго этапа исследования позволил выделить шесть обобщенных составляющих (субъективных координат) работы врача, которые приведены в таблице 1.
Таблица 1
Частота присутствия в описаниях ситуаций составляющих профессиональной задачи (статистически значимые по критерию Хи-квадрат различия отмечены *)

На третьем этапе исследования была проведена первичная обработка описаний ситуаций, собранных на первом этапе. Около 60% ситуаций врачей-педиатров и 70% ситуаций студентов были даны в обобщенной форме. С одной стороны, это подтверждает существование обобщенных репрезентаций практических задач, но, с другой стороны, обобщенное описание ситуации допускает неоднозначность ее оценки и может привести к маскировке имеющихся закономерностей.
Поэтому обобщенные описания в дальнейшем мы не использовали. Из оставшихся ситуаций студентов также были исключены ситуации с явно высокой степенью совпадения текстового содержания, которые практически не встречались в выборке педиатров. После третьего этапа исследования было получено 37 несовпадающих ситуаций врачей-педиатров и 38 ситуаций студентов курса педиатрии.
На четвертом этапе экспертам - преподавателям ЯГМА - предъявлялись отобранные описания ситуаций, которые предлагалось оценить на предмет присутствия в ситуации шести составляющих практической задачи врача. Инструкция допускала выбор одной

1

или нескольких составляющих одновременно без указания порядка их значимости. Результаты приведены также в таблице 1.
Кроме сравнения частоты встречаемости составляющих профессиональной задачи в группах врачей и студентов проводился корреляционный анализ результатов. В обеих группах все корреляции между составляющими профессиональной задачи статистически не значимы и коэффициент ранговой корреляции Спирмена остается в диапазоне от -0,49 до 0,49, что может интерпретироваться как отсутствие «лишних», избыточных составляющих.
Кроме того, корреляционный анализ показывает наличие некоторой рассогласованности оценок каждой группы ситуаций. Однако эта рассогласованность внутри одной группы ситуаций меньше, чем между разными группами, что подтверждает индивидуализированность оценок.
При сравнении частоты встречаемости обращает на себя внимание то, что частота появления четырех из шести составляющих оказалась различной у врачей-педиатров и студентов (с точки зрения экспертов-педиатров).
Статистически значимые различия отсутствуют только по двум параметрам: взаимодействие с ребенком и родителями и взаимодействие с коллегами-медиками. Возможно, это именно та предметная область, которая меньше всего затрагивается при обучении медиков. Не исключено также, что взаимодействие с больными и коллегами в высокой степени определяется внешними факторами, что способствует высокой проблемности в этой области.
Если мы допускаем, что полученные описания достаточно репрезентативны и изоморфны ситуациям реальной деятельности, то, по сравнению со студентами, педиатры: значительно больше ориентированы на диагностику (1), меньше ориентированы на лечение (2) и профилактику (3), испытывают одинаковые со студентами трудности во взаимодействии с клиентами (4) и коллегами (5) и заметно менее эмоциональны (6).
Заметим, что результаты психологического исследования профессиональной позиции врачей-педиатров достаточно хорошо согласуются с результатами медицинского анализа содержания деятельности врача-педиатра. Н. Л. Черная и Л. И. Мозжухина (Черная, Мозжухина, 2002) отмечают, что диагноз хронической патологии устанавливается в среднем через 2,4 года после появления первых симптомов заболевания. Только в 20% случаев хроническое заболевание было заподозрено участковым врачом; в 60% - диагноз выставляется «узким» специалистом и в 20% случаев заболевание выявляется, как случайная находка при обследовании ребенка в стационаре по поводу других состояний и заболеваний. Диспансеризация практически отсутствует или неадекватна более чем в 85% наблюдений. При этом около 75% установленных состояний и заболеваний не требовали специальных знаний, и только около 50% морфофункциональных отклонений и заболеваний требовали специальных умений по их коррекции. Такая согласованность позволяет положительно оценить экологическую валидность результатов.
В результате исследования нам удалось выделить координаты субъективного опыта, позволяющие структурировать профессиональные позиции испытуемых выборки исследования.
Также установлено влияние на профессиональную позицию двух факторов. Во-первых, профессиональная позиция определяется степенью овладения профессией, включенности в реальную деятельность, что проявляется в различиях между врачами и студентами. Заметим, что во всех ситуациях, описанных студентами, реально присутствовал врач, под руководством которого работал студент. В этой связи представляет интерес сравнение оценок ситуаций, описанных студентами, полученных как от экспертов-врачей, так и от студентов, которое мы планируем провести в дальнейших исследованиях. Во-вторых, профессиональная позиция определяется индивидуальными особенностями субъекта, что проявляется в рассогласованности ответов испытуемых-практиков. Степень профессионализации в нашей выборке оказалась более сильным фактором, чем особенности субъектов. Хотя полученные результаты позволили охарактеризовать профессиональную позицию врача лишь в сравнительном плане - по отношению к позиции студентов: описанная нами профессиональная позиция врача достаточно точно совпадает с данными медицинских исследований.
Но проведенное исследование поставило и ряд вопросов, среди которых основным является вопрос микродинамики профессиональной позиции врача в процессе практического мышления. Возможно, в дальнейших исследованиях для ответа на этот вопрос нам потребуется не только выделить координаты субъективного опыта, допускающие сравнительное сопоставление профессиональных позиций, но и ввести типологию профессиональных позиций, допускающую сравнение процесса решения практических задач испытуемыми со сходной профессиональной позицией.
Литература
Абульханова К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические значения // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. Гл. 2. С. 34-50.

Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука: Смысл, 1999.
Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. С. 9-33.
Брушлинский А. В. Психология субъекта / Отв. ред. В. В. Знаков. М.: Изд-во ИП РАН; Спб.: Алетейя, 2003.
Корнилов Ю. К. Проблема поиска наиболее общих характеристик практического мышления // Практическое мышление: теоретические проблемы и прикладные аспекты. / Под ред. А. В. Карпова, Ю. К. Корнилова. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та, 2007. С. 9-21.
Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Монография. Ярославль: ДИА-Пресс, 2000.
Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-
во Моск. ун-та. 1997. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН
СССР, 1958.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
Солондаев В. К. Практическое мышление: становление субъекта // Проблема субъектов российского развития. Материалы Международного форума «Проекты будущего: междисциплинарный подход» 16-19 октября 2006, г. Звенигород / Под ред. В. Е. Лепского. М.: Когито-Центр, 2006. C. 155-162.
Солондаев В. К. Профессиональная позиция в мышлении практика // Мышление: восхождение к практике. Ярославль: Изд-во Яросл. гос. ун-та,
2008. С. 183-189.
Черная Н. Л., Мозжухина Л. И. Проблемы обеспечения качества профилактической медицинской помощи детям в детской поликлинике // Российский педиатрический журнал. 2002. № 6. С. 51-54.

<< | >>
Источник: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. Психология человека в современном мире. Том 4. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. Личность профессионала в обществе современных технологий. Нейрофизиологические основы психики (Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г.) / Ответственные редакторы: А. Л. Журавлев, М. И. Воловикава, Л. Г. Дикая, Ю. И. Александров. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,2009. - 378 с.. 2009

Еще по теме ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК МЫШЛЕНИЕ ДЕЙСТВУЮЩЕГО СУБЪЕКТА:

  1. Особенности обобщений в мышлении действующего субъекта Ю. К. Корнилов, И. Ю. Владимиров, С. Ю. Коровкин (Ярославль)
  2. 7. ЗДРАВОМЫСЛИЕ, ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ (НОРМА В МЫШЛЕНИИ, НОРМАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ)
  3. Значимость идей С. Л. Рубинштейна о целостности человеческой активности для изучения практического мышления А. В. Панкратов (Ярославль)
  4. Занятие 7.7 ПОНЯТИЙНОЕ МЫШЛЕНИЕ. ОЦЕНКА ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДИКИ «СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙ»
  5. Конкретный характер мышления. Переход от конкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичность суждений.
  6. Как идея развивает мышление
  7. §1. Мышление как объект логики
  8. МЫШЛЕНИЕ КАК СООБРАЗОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Демидов А.Б.
  9. 12.1. СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ КАК НЕЛИНЕЙНОЕ МЫШЛЕНИЕ
  10. § 1. Понятие как форма мышления
  11. Очерк 2 МЫШЛЕНИЕ КАК АТРИБУТ СУБСТАНЦИИ
  12. Мышление как предмет логики, психологии и педагогики М. В. Марокова (Волгоград)
  13. §3. Существование (existenz) как разделение мышления и бытия в концепции Сёрена Кьеркегора
  14. Порог и дивергенция как условия связей психометрического интеллекта и креативного мышления Л. Я. Дорфман, В. С. Кабанов (Пермь)
  15. 2.3.1. Мышление.
  16. 3.4.5. ПРОТИВОРЕЧИЯ В МЫШЛЕНИИ
  17. 3. ВЕРОЯТНОСТНОЕ МЫШЛЕНИЕ
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -