§ 2. Становление этапов волевого действия у детей дошкольного и младшего школьного возраста


В структуру сложившегося волевого действия включают осознанный, мотивированный выбор цели, принятие решения, планирование, исполнение намеченного, совершение усилий в процессе преодоления препятствий, оценку полученных результатов.

В детском возрасте происходит оформление волевого действия в его основных структурных элементах. В становлении волевых действий детей выделяют следующие этапы: развитие целенаправленности действий, установление отношения цели действий к их мотиву, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий (Мухина В. С, 1981).
Стремление к цели возникает у детей уже к 2 годам, когда ребенок совершает действия под влиянием сильных эмоциональных побуждений. При этом он способен совершать усилия в процессе достижения цели. Появление личных желаний перестраивает действие, превращая его в волевое. Появляется определенная направленность желаний, более устойчивое стремление к цели, переживания «этого хочу», «этого не хочу».
Динамика личных желаний связана с удовлетворением или неудовлетворением потребностей ребенка, которые выступают побудителями его деятельности и поведения. В процессе развития потребностей возникают новые качественные образования, выполняющие побудительную функцию. Такими новообразованиями в процессе произвольного поведения являются цели, которые побуждают ребенка к их достижению, детерминируют принимаемые им решения и вырабатываемые намерения. Выделение цели действия как представления о его продукте и умение регулировать ею свои действия — необходимое условие формирования произвольных действий.
В детском возрасте дети начинают выделять цели в различных видах деятельности и подчинять этим целям свои действия. Однако выделяемые цели неустойчивы, недостаточно осознаны, быстро появляются и часто изменяются.

В целом действия детей характеризуются импульсивностью (зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений) и ситуационностью (чрезмерной зависимостью от случайных внешних обстоятельств). Импульсивность и ситуационность присущи побуждениям, которые актуализируются под влиянием непосредственной, ближайшей действительности и в пределах этой же узкой сферы удовлетворяются.
Удержание дошкольником цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения. Дети 5-6 лет часто теряют свой замысел, переходя от одной цели к другой.
«Я хочу лепить мишку», — говорит Алик. Он берет кусок глины и дощечку и старательно мнет глину. Вдруг ему показалось, что глины недостаточно, и мальчик идет, чтобы взять еще кусок. Проходя мимо другого столика, Алик видит мальчика, рисующего красками. Алик останавливается, смотрит, как тот рисует, и направляется не туда, где лежит вся глина, а к умывальнику. «Куда же ты, Алик, идешь, ведь там нет глины», — замечает воспитательница. «Я вымою руки и буду рисовать с Колей», — отвечает Алик. Он уже забыл о первоначально поставленной цели и переключился на другую (из материалов А. В. Суровцевой).
К концу дошкольного возраста ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл и становится по- ступком»1.
Произвольные действия характеризуются тем, что содержание мотива и цели в них не совпадают. Отношения мотива и цели в деятельности детей первоначально опосредствуются через действия взрослых. Так, ребенок может строить домик из кубиков, чтобы получить одобрение взрослого.
В этом случае более отдаленный мотив сочетается с мотивом, совпадающим с целью. Например, ребенок рисует, чтобы воспитатель похвалил его рисунок, но при этом ему интересен и процесс рисования.
Дети успешнее достигают цели при игровой мотивации. А. В. Запорожец (1986) отмечает, что хотя мотивы игры обладают для детей особой побудительной силой, однако уже и в этом возрасте начинают складываться и оказывать влияние на двигательное поведение мотивы более высокого порядка. Содержание развития мотивов представляет собой процесс превращения социальных требований в потребности ребенка. Влияние на поведение ребенка общественных мотивов показано в экспериментах Я. 3. Неверович (1955). Дети изготавливали салфетку и флажок. При этом эффективность выполнения ими заданий была различной в зависимости от того, изготовлялся предмет ради интереса к самому процессу деятельности, ради последующего личного использования или для Удовлетворения нужд окружающих людей. Наиболее успешно дети действовали, в Когда руководствовались общественными по своему характеру мотивами, стремились сделать полезное для окружающих людей.
Связь между мотивом и решаемой ребенком задачей должна быть понятной ему. Дети действовали более активно в тех случаях, когда им надо было изготовить флажок в подарок малышам и салфетку в подарок маме. Но при изготовлении флажка в подарок маме или салфетки в подарок малышам активность детей снижалась. Им было непонятно, зачем маме флажок и что будут делать малыши с салфеткой.
В детском возрасте складывается иерархия мотивов, особое место среди которых начинают играть социально значимые побуждения. Ребенок способен совершать поступки, руководствуясь побуждением, которое имеет большую социальную ценность (защитить малыша, поделиться желанным лакомством или игрушкой, быть похожим на героя и не плакать от боли).

Характерным для овладения своим поведением и для совершения волевого действия, по Л. С. Выготскому, является свободный выбор между двумя возможностями, определяемый не извне, а изнутри самим ребенком. В том, что ребенок сознает ситуацию, сознает необходимость выбора, определяемого мотивом, проявляется свобода его воли как познанная необходимость.
В волевом действии борьба мотивов сдвигается во времени — переносится на момент принятия решения. Волевое действие направляется как бы по линии наибольшего сопротивления. Только такой выбор, когда ребенок выбирает более трудное, называется волевым.
Разница между выбором свободным и установленным состоит в том, что в одном случае ребенок сам создает исполнительный аппарат, а во втором — выполняет инструкцию. При равновесии мотивов выбор становится невозможным, а воля оказывается парализованной. Тогда ребенок вводит в ситуацию новые стимулы и придает им силу мотива, например прибегает к жребию, к считалке. Типичный процесс овладения собственным поведением через создание соответствующих ситуаций и связей — это намерение.
Намерение вести себя должным образом создается в результате влияния взрослого, а затем — и детей. В экспериментах Н. И. Непомнящей дети изготавливали поделки (коврики из цветной бумаги). Успешность выполнения работы определяло умение заранее (до начала изготовления) представить себе будущее отношение других к результату своей деятельности. Это умение формировалось в игре. Взрослые, а затем и другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым они могут быть предназначены. При выполнении задания дети ориентировались на эти требования.
Оказалось, что дети помнят о мотиве и подчиняют ему свои действия не только в присутствии воспитателя или других детей, контролирующих выполнение, но и при наличии предмета-заместителя. Так, дети не прекращали изготовление поделок, когда взрослый выходил из комнаты и оставлял коробку, в которую дети должны были сложить готовые изделия.
Успешному достижению результатов способствует проведение с детьми планирования их предстоящих действии. Планирование — это средство раскрытия цели применительно к данным обстоятельствам, средство формирования намерения достичь цели, средство осуществления саморегуляции с помощью второй сигнальной системы, т. е. речи.
О решающем влиянии речевого общения на развитие воли писал Л. С. Выготский. В процессе общения со взрослым, в совместной с ним деятельности ребенок учится совершать действия или отказываться от них по словесной инструкции.
В онтогенезе роль слова в регуляции поведения ребенка вырастает не только абсолютно, но и относительно (по сравнению с первосигнальными воздействиями). В опытах И. Г. Диманштейн дети выполняли гимнастические упражнения. Оказалось, что младшие дети успешнее осваивали упражнения при наглядном показе, старшие — по словесной инструкции. Однако при овладении новыми сложными упражнениями дети всех возрастных групп успешнее справлялись с задачей при наглядном показе, чем по словесной инструкции.
Преодоление препятствий в процессе достижения цели на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии. Воля проявляется как реакция на преграду. Непосредственным поводом для волевого усилия является осознавае- мость препятствия. Условие осознания препятствия — понимание ситуации, включающее осознание цели и средств ее достижения.
Преодоление детьми препятствий изучалось В. К. Котырло (1971). Затрудненные условия создавались тем, что деятельность было трудно выполнять в силу определенных обстоятельств, или тем, что деятельность становилась возможной при соответственном умственном или физическом напряжении. В первом случае использовалась методика переноса кубиков на линейке. Кубики ставились на линейку в 3 ряда (башенкой) и изображали домик с трубой сверху. Домик нужно было перенести на скамейку к кукле, а для этого пройти расстояние в 5-6 метров. Задача нелегкая, так как сооружение было очень шатким. Обычно кубики падали уже при первой попытке поднять линейку. Каждый раз нужно было восстанавливать первоначальную постройку и продолжать путь к цели. Для количественной оценки усилий применялся подсчет произведенных ребенком попыток. Более интенсивная деятельность рассматривалась как проявление больших усилий. Дети 3-4 лет после первых неудач переключились на другое занятие (начинали играть с кубиками). В последующих возрастных группах количество детей, отказавшихся от совершения попыток, снижается: в группе трех-четырехлетних отказавшихся было 37,5 %, в группе шести-семилетних — 6,2 %.
Последний этап волевого действия — анализ процесса достижения цели, оценка достигнутых результатов. Осмысливание уже завершенного действия выражается преимущественно в эмоциональном переживании результатов деятельности и в стремлении получить оценку со стороны воспитателя. У младших детей успех или неудача при выполнении предшествующего задания не оказывают заметного влияния на преодоление трудностей и достижение последующих целей. Для детей среднего и старшего возраста успех предыдущей деятельности является стимулом выполнения последующих заданий. Неудачи порождают отказ или невыполнение заданий.
Дети раньше осознают конечный момент, результат, чем способы достижения этого результата.
<< | >>
Источник: КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил.. 2004

Еще по теме § 2. Становление этапов волевого действия у детей дошкольного и младшего школьного возраста:

  1. Глава 21 ПРОЯВЛЕНИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА И ЕГО РАЗВИТИЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  2. § 2. Развитие внимания у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
  3. § 2. Развитие памяти в дошкольном и младшем школьном возрасте
  4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДИСЛАЛИИ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  5. Б. Дети, перенесшие поражение головного мозга в дошкольном или младшем школьном возрасте.
  6. Занятие 11.4 ОЦЕНКА УМЕНИЯ ЧИТАТЬ ВСЛУХ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО И СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  7. ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  8. Игра и учение в младшем школьном 1 возрасте
  9. Личность ребенка младшего школьного возраста
  10. Новиковская О. А.. Конспекты комплексных занятий с детьми младшего дошкольного возраста (3-4 года)., 2008
  11. Наблюдение за речью детей в дошкольных и школьных учреждениях
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -