§ 4. Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественного опыта


По мнению таких выдающихся отечественных психологов, как Л. С. Выготский,
А.              Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, специфические особенности человека — это онтогенетические прижизненные образования.
Прогресс человека связан с действием качественно новых принципов и закономерностей, которые не наблюдались в эволюции животных.
Нельзя отождествлять психическое развитие, психические функции животных и человека. Дело в том, что своему развитию животное обязано полученному в наследство биологически закрепленному опыту. Именно благодаря этому полученному от предков генетическому фонду животное приспосабливается к среде; совершенствование же этого приспособления к окружающему миру шло и идет путем изменения видовых свойств и способностей организма, путем биологической эволюции. Биологический тип современного человека — Homo sapiens — сформировался 38—40 тыс. лет назад. За это время сменилось 1600 поколений,
а,              как убедительно показывают данные науки, генетический фонд человечества в общем-то сохранился неизменным.
Свое развитие человек выражает, материализует в особой, ранее не существующей форме — в объективных продуктах своей деятельности — материальных и духовных, идеальных. Это обстоятельство принципиально меняет сам тип развития, создает ему такие перспективы, которые немыслимы в условиях биологической эволюции. Человек получает возможность за относительно короткий срок своей жизни овладеть огромным богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие человека и происходит-то как раз в ходе овладения общественно-историческим опытом. Именно этому социальному наследованию и обязаны эволюция человека, изменение общей структуры его поведения, появление новых его форм и видов, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития. При этом усвоение социального опыта, играющего первостепенную роль в развитии психики ребенка, «тесно связано все же с его собственным личным опытом... образует с ним своеобразное единство» (Смирнов, 1975, с. 255).
Попытаемся представить себе ситуацию, предложенную французским психологом А. Пьероном. Вообразим, что нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались в живых только маленькие дети, а все взрослое поколение погибло. Что в таком случае стало бы с человеком, с историей человечества? Предположения могут быть самыми разными, но в общем, главном направлении они, наверное, будут совпадать с мнением прогрессивных психологов: хотя род человеческий и не прекратится, однако история человечества будет прервана. Почему? Ведь продолжали бы существовать фабрики и заводы, сокровища науки, искусства и литературы. Да, останется духовная и материальная культура, созданная предшествующими поколениями, но ею не смогут воспользоваться, оценить по достоинству, поскольку необходима активная передача старшим поколением новому общественно-исторического опыта. В процессе развития человечества сложились и особые специфические формы передачи этого опыта — воспитание и обучение. Это — «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества» (Ковалев А. Г., 1976, с. 268). Особенности развития культуры на каждом конкретном этапе развития человечества, определенного государства в значительной степени определяют содержание и методы воспитания и обучения.
Целью цивилизованного государства является всестороннее развитие личности каждого человека. Решение этой важной, глобальной задачи определяет и конкретное содержание воспитания и обучения. Особую актуальность в воспитательном процессе приобретает формирование личностной направленности как системы ведущих мотивов поведения. Специальные исследования (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Добрынин, Л. В. Благонадежина, В. Э. Чудновский, Л. С. Славина и др.) показывают, что ведущая личностная направленность определяет в значительной степени многие другие важные стороны психического раз

вития человека. Важно, чтобы у детей сформировалась общественная направленность, потребность в труде, способность к самостоятельной ориентации в науке и политике.

Бурный рост науки и техники на современном этапе требует совершенствования способов передачи общественного опыта молодому поколению. Особое внимание психологов и педагогов в связи с этим вызывает проблема соотношения обучения и развития. В решении ее определились три основных направления.
К первому из них принадлежат психологи Женевского направления (Ж. Пиаже и др.). Они считают, что «обучение подчинено законам развития, а не наоборот», что оно надстраивается над обучением, «идет в хвосте развития» (Л. С. Выготский, 1956). Этим заранее ограничивается роль обучения в психическом развитии индивида.
Основные взгляды отечественных психологов на проблему соотношения обучения и развития были сформулированы в начале 1930-х гг. Л. С. Выготским. Обучение, по его мнению, всегда должно идти впереди развития. Именно оно является той основной силой, которая определяет уровень умственного развития ребенка. Но не всякое обучение способно это сделать. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский (1956), — когда оно создает у ребенка „ближайшую зону развития"».
Под «ближайшей зоной развития» понимаются такие процессы развития, которые ребенок способен осуществить только в условиях сотрудничества со взрослыми, под их непосредственным руководством, с их помощью, самостоятельной деятельности они ему еще недоступны. «Ближайшая зона развития» — это разница между тем, что ребенок может делать сам и что — при помощи взрослых. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внутренним достоянием. Однако знание «ближайшей зоны» дает возможность воспитателю, учителю видеть завтрашний день развития ребенка, его ближайшие возможности: то, что вчера делал ребенок с помощью взрослых, завтра он сможет выполнить сам.
Развитие и обучение неверно рассматривать как изолированные процессы, они едины (С. Л. Рубинштейн). Опережая развитие, стимулируя его, обучение в то же время должно учитывать закономерности психического развития ребенка, его возможности.
По мнению сторонников концепции отождествления обучения и развития (Э. Торндайк и др.), обучение и развитие совершается параллельно, т. е. каждый шаг в обучении соответствует определенному шагу в развитии. Подвергая критике это направление, Л. С. Выготский (1956, с. 271) писал: «Было бы величайшей ошибкой предполагать, что эти внешние законы строения учебного процесса совершенно совпадают с внутренними законами строения тех процессов развития, которые вызываются к жизни обучением». «Развитие ребенка, — продолжает он, — никогда не следует, как тень, за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением» (там же, с. 452). Большую работу проводят психологи и педагоги в поисках условий развивающего обучения. Исследования в этом направлении ведутся на детях разного возраста.
Работы, проведенные отечественными психологами А. В. Запорожцем, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькониным и др., показывают, что включение в содержание обучения специальных средств (например, эталонов формы, цвета при сенсорном обучении, разнообразных моделей, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) приводит к качественной перестройке познавательных процессов ребенка, к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития ребенка, которые ранее считались неизменными.
Различны частные подходы в поиске условий развивающего и воспитывающего обучения: поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин), изменение содержания обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), проблемное обучение, замена отметки содержательной оценкой (Ш. А. Амонашвили и др.). Однако главная цель исследований отечественных психологов в этом направлении остается единой, общей — найти оптимальные пути использования обучения для формирования необходимых процессов, качеств у подрастающего поколения, совершенствование способов, методов передачи социального наследия молодому поколению.
Мы рассмотрели основные факторы и условия психического развития человека. А каковы его движущие силы? Решение этого вопроса теснейшим образом связано с проблемой возрастной периодизации.
<< | >>
Источник: КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил.. 2004

Еще по теме § 4. Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественного опыта:

  1. 1. Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый педагогический процесс
  2. Глава 5. ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБОВ УСВОЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННОГО ОПЫТА КАК КОРРЕКЦИОННАЯ ЗАДАЧА ОБУЧЕНИЯДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
  3. § 2. Формирование способов усвоения общественного опыта
  4. 1. Специфика воспитания в отличие от процесса обучения и необходимость разработки его теоретических основ. Формирование отношений как важнейшая задача воспитания
  5. Кравченя Э.М. Технические средства обучения и методика их применения: методическое пособие для студентов заочной формы обучения специальности 1-08 01 01 «Профессиональное обучение (по направлениям)», 2011
  6. Бучек Альбина Александровна Международный профильный научно-исследовательский лагерь-экспедиция «Наследие» как форма обучения межкультурной коммуникации (из опыта работы)
  7. 1. Сочетание общественного и семейного воспитания как важнейшая предпосылка повышения его эффективности
  8. Направленность воспитания на овладение личностью общественным опытом как его глубинная сущностная характеристика
  9. 1. Закономерности обучения, присущие ему как органической части воспитания (в широком смысле)
  10. Способы передачи последовательности событий, действий, явлений в повествовании
  11. § 7. Система специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта и задачи специального дошкольного воспитания
  12. Т. Е. Титовец, И. С. Поморин ИДЕИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ в СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ КАК ОТРАЖЕНИЕ НАСЛЕДИЯ ПРАВОСЛАВНОЙ КУЛЬТУРЫ
  13. 3 а н я т и е 7.1 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПРОШЛОГО ОПЫТА НА СПОСОБ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ (МЕТОДИКА ЛАЧИНСА)
  14. Сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации. Понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -