4. Содержание обучения иностранному языку

Традиционно под содержанием образования в целом и соответственно обучения какому-либо предмету понимается все то, чему следует учить учащихся. Так, в дидактике под педагогическим понятием "содержание образования" понимаются такие компоненты, как система знаний о природе, обществе, мышлении.
технике, способах деятельности, система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, опыт творческой деятел1ьности и, наконец, нормы коммунистического воспитания . Содержание обучения определяется в дидактике следующим образом: «В содержании каждого учебного предмета (т.е. содержании обучения. — Авторы) должны найти место те компоненты культуры, о которых говорилось выше: знания, умения и навыки, опыт творчес2кой деятельности, нормы коммунистического воспитания» .

В соответствии с указанным положением дидактики во многих методических работах под содержанием обучения понимается языковой ма3териал., подлежащий усвоению, а также умения и навыки .

Несколько отличную точку зрения высказала И. Л. Бим, которая предложила различать 4«содержание учебного предмета» и «содержание обучения» . В первом случае она понимает под термином все то, что в традиционной методике понимают под содержанием обучения. Под вторым термином она объединяет понятия «содержание учебного предмета» и «педагогический процесс». Подобный подход, однако, нельзя признать удачным, как как понятия «содержание учебного предмета» и «учебный процесс» являются 2

См.: Дидактика средней школы. 3

Там же, с. 69.

Салистра И. Д. Методика преподавания немецкого языка в - средней школе. М., 1958. 4

Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974,

разноплановыми. .В первом случае подчеркивается то, чем учат и на базе чего производят обучение, а во втором — процесс научения. Объединять же эти разноплановые понятия под термином «содержание обучения», закрепившимся в дидактике, совершенно неправомерно.

В советской методике обучения иностранным языкам спорным явился вопрос о составных частях содержания обучения. Первоначально методисты полагали, что под содержанием обучения следует понимать только языковой материал (лексический, грамматический и фонетический), который изучается учащимися и на основе которого формируются умения и навыки. В дальнейшем, вслед за методистами по другим предметам, в круг понятий стали включать умения и навыки, подлежащие формированию. Наконец, в обобщающем труде по методике18 к содержанию обучения относят языковой материал, умения и навыки, тематику, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку. _

Совершенно очевидно, что ^языковой материал не исчерпывает содержание обучения, ибо его усвоение не является самоцелью: он составляет базу для развития устной речи и чтения. Вполне правомерно включение в содержа- ние<"б?)учения текстов и тематикиртак как умения и навыки практического владения языком формируются не только на основе различного языкового материала, но и связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Развитие письменной и устной речи осуществляется в рамках и на основе определенной тематики. Все это дает основание включить тексты и тематику в содержание обучения' иностранному языку, f В ходе занятий иностранным языком школьники знакомятся с языковыми понятиями, которые не имеют аналогии в родном языке, например, с понятиями артикля или , разветвленной системы времен. Эти понятия подлежат фор- / мированию в сознании учащихся. Нетрудно заметить, что ' подобные понятия относятся к категории «чему учить», а

поэтому могут быть включены в содержание обучения. — Несколько по-другому следует решить вопрос об умениях и навыках. В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним можно отнести^\речевые умения (умениіе говорить, аудировать» читать и понимать и т.п.); навыки, т.е. навыки употребления лексики, грамматики или произносительные кавыки, входящие как элементы в состав речевых умений! умения пользоваться словарем, грамматическимсправочником и х>п. Нетрудно заметить, что перечисляемые умения и нав^аки крайне разноплановы. Речевые умения, т.е. умения говорения, аудирования, чтения и понимания иноязычных текстов, являются содержанием практических целей обучения иностранным языкам за весь курс средней школы, сраженных в программе в виде конечных или поклассных требований — промежуточных целевых установок. Оста^ьные умения и навыки представляют собой необходимее компоненты конечных умений или базу для развития последних- Действительно, лексические, грамматические, произнос^1тельнЪ1е навыки, навыки техники чтения и письма являїотсЯ не только компонентами сознательной речевой деятельнее™ В устной или письменной форме, но и условиями формирования умений речевой деятельности, такими же необходимыми условиями, как сохранение слов или конструкций в памяти обучающегося. Практическое пользование Чтен^м как речевой деятельностью по извлечению информации из иноязычных текстов невозможно, если человек в случае необходимости не умеет обратиться к словарю или СПравочнику. Поэтому можно утверждать, что перечисленные умения и навыки не есть самоцель Обучения, а ЛИШЬ СРЕДСТВО достижения речевых умений.

Из сказанного следуй, Что речевые умения, представляя собой практическую Цель обучения, не могут войти в содержание обучения. Все же остальные умения и навыки не только могут, но и должны войти в содержание обучения иностранному я^ыкУ» поскольку они, как и языковой материал, являются базой для достижения цели обу* учения. Т аким образо^ содержанием обучения и нос то ан- / ным языкам слЭДУётпон^ать/яз&ковой матери^ (фонетический л*ексн. ч^и Й~орфогр афичесш! й, грамматичес- кдЩ, <хематйк^чОщч'^^ие те^ты^тексты в- ТРАДИЦИОННОЙ^ОРФОГРШ^ИДХІ^КОІ^^ СВОЙСТЕРННКІР РПП-

ному гёыку о^ЧАЮИ^сяГя также ЛЄКСДЧРГКИР^,ц^амма- произноситёТТ^ыёГ орфографичрг.кир/^выдй и .^умени^ обращаться 1Г>п^авочной литературе при работе

Предметов на иностранных языках содержание обучения будет полнее и шире по сравнению с обычной общеобразовательной школой, т.е. в первом из названных типов школ Йжачестве практической цели обучения выдвигается более Йюбодное владение языком. Содержание обучения на краткосрочных курсах, например, по подготовке бортпроводниц для международных линий будет не только более узким, но и более специальным, ибо учащиеся данных курсов должны овладеть устной речью на определенную тематику.

Языковые средства любого языка чрезвычайно разнообразны.

Особенно нагляден в этом отношений лексический состав языка. Так, существуют словари, охватывающие 100 — 200тысяч слов, а известный словарь английского языка Вебстера насчитывает до полумиллиона слов. Не менее разнообразны темы, по которым общаются люди. Существует гигантское количество речевых произведений-текстов; Соверщеино очевидно, что ни при каких целевых установках, ни при каком количестве часов, отводимом на изучение иностранного языка, невозможно освоить все это богатство. Даже в родном языке мы не владеем всем богатством языковых средств. Поэтому содержание обучения иностранному языку при любых целевых установках и при самых благоприятных условиях обучения включает лишь небольшую часть языковых средств данного языка.

В связи с этим еще с времен Яна Амоса Коменского встал вопрос об отборе содержания обучения и, в первую очередь, словаря. Поскольку содержание обучения зависит от цели обучения, то и отбор его проводится с учетом выдвинутой цели.

В настоящее время отбор содержания обучения в целом

п^НЦипо^іу неоСцщимости и достаточности содерз^ния" Сщрюмили^^ дастей для pea лизали практической цели обучения возможности Іля^усвоения или!доступности содержаиіЬг в ц&гбм й его частей для усвоения. Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те языковые средства, тексты и Т.д., которые не только необходимы для выполнения поставленной цели, { т.е. для овладения определенным уровнем речевых умений, у но и яидд^тог для реализации этих целей.

о*настоящее время методика достаточно успешно справляется с осуществлением этого принципа. Второй принцип подразумевает реальный учет возможностей учащихся для усвоения отобранного материала. Следует признать» что

методика обучения иностранным языкам не всегда успешно реализует этот принцип. Это объясняется тем, что еще не существует количественных нормативов усвоения языкового материала за определенные промежутки времени. Таким образом, отдельные компоненты содержания обучения и само содержание в целом представляет собой лишь небольшую часть возможных языковых средств, тем, речевых произведений. В связи с этим в методике существует понятие «минимума языкового и речевого материала». Под этим термином понимается минимальный объем, например, языкового материала, необходимый и достаточный для реализации поставленных задач. Отдельные минимумы отбираются в соответствии с определенными критериями отбора.

Необходимость минимизации (ограничения до минимума) отдельных частей содержания обучения связана со. спецификой учебного процесса по^ инос^анньгм^азыкам. Основной целью об учён и Я И"'Сущностью всего учебного процесса является формирование умений и навыков, что требует значительного времени. Поэтому всякое увеличение лексики, грамматики, подлежащих изучению, а также расширение тематики, не продиктованное необходимостью реализации технических целей обучения, наносят ущерб развитию умений, а, следовательно, достижению поставленных задач.

Впервые в истории методики были сделаны попытки отобрать лексический минимум. Из огромного объема словарного состава неизбежно приходится отбирать слова для обучения. В дальнейшем начали разрабатываться вопросы отбора грамматики и фонетики, поскольку данные разделы языка обладают меньшим набором средств по сравнению с лексикой. В советской методике делались попытки отобрать на основе критериев тексты, т.е. речевые произведения, хотя данный вопрос не получил еще удовлетворительного решения. Правомерно говорить о минимуме тематическом и ситуативном, понимая под этим минимальный, объем тем и ситуаций, на основе которого будет развиваться устная речь и чтение в объеме программных требований. Приходится признать, что последняя проблема не получила сколько-нибудь удовлетворительного решения, так как для этого необходимы соииолого-педагоги- ческие исследования, призванные выявить, на каких темах и ситуациях возможно устное обучение по окончании школы, какие темы являются наиболее перспективными для последующего доучивания.

Обратимся теперь к рассмотрению некоторых общих вопросов отбора минимумов. Прежде всего остановимся на соотношении рецептивного и репродуктивного языкового минимумов. В средней школе выдвигаются как рецептивные (чтение, аудирования), так и репродуктивные (говорение) цели. Умения чтения и понимания текстов реализуются на несколько большем грамматическом материале. Это связано с тем, что рецептивный минимум языкового материала больше репродуктивного. Подобное превалирование первого минимума над вторым связано со следующим обстоятельством. При репродукции, т.е. при выражении своих мыслей на иностранном языке, говорящий может сам выбирать и комбинировать языковые средства, ограничиваться меньшим объемом языковых средств. При чтении текстов читающий (или слушающий) целиком зависит от автора, от его набора языковых средств. Поэтому он должен владеть большим запасом языковых средств, чем говорящий.

Существуют некоторые положения относительно последовательности отбора отдельных частей содержания обучения.

Первым элементом содержания обучения, подлежащим і отбору, безусловно, является ^і^гикя. Она, во-первых, ^ уточняет конечные требования программ (т.е. практические цели обучения), а, во-вторых, без знания тематики нельзя отобрать ни словарь, ибо одним из критериев его отбора является критерий семантической ценности, ни тексты, так как они всегда определяются (помимо прочего) тематикой.

Ведущим компонентом при отборе языкового материала (лексики, грамматики, фонетики) является словарь. Он отбирается в первую очередь, ибо набор лексики определяет грамматический миминум. Дело в том, что отбору подлежат те грамматические явления, которые распространяются на значительное число слов минимума, так как только такие грамматические правила могут быть руководством к действию со словами. Если грамматические правила не удовлетворяют этим требованиям, то данное грамматическое явление не может быть включено в минимум.. Вслед за лексическим минимумом определяется грамматический и фонетический. После чего с учетом минимумов языкового материала и тематики осуществляется отбор текстов и выявление понятий, отсутствующих в родном языке учащихся.

Таким образом, отбор содержания обучения иностранному языку представляет собой последовательный многоступенчатый процесс.

<< | >>
Источник: Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов, С. К. Фоломкина, С. Ф. Шатилов. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. —М.: Высш. школа, 373 с.. 1982

Еще по теме 4. Содержание обучения иностранному языку:

  1. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
  2. 4. ТРЕБОВАНИЯ К ОБЯЗАТЕЛЬНОМУ МИНИМУМУ СОДЕРЖАНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 033200 «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»
  3. ПРОБЛЕМА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК НЕРОДНОМУ
  4. § 1. Теория обучения иностранным языкам и ее задачи
  5. §3. Методологическая основа методики обучения иностранным яаыкам
  6. § 3. Методы обучения иностранным языкам
  7. § 3. Дидактические основы обучения иностранным языкам
  8. § 2. Принципы методики обучения иностранным языкам
  9. § 1. Лингвистические основы обучения иностранным языкам
  10. СВЯЗЬ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ СО СМЕЖНЫМИ НАУКАМИ. -
  11. § 2. Психологические основы обучения иностранным языкам
  12. § 8. Денежные обязательства в иностранной валюте, их содержание
  13. § 2. Роль и место чтения в обучении иностранным языкам
  14. Статья 1191. Установление содержания норм иностранного права
  15. Дербаремдикер Александр Иосифович Обучение толерантному общению на уроках иностранного языка
  16. Щукин А.Н.. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп, 2006
  17. Содержание компьютерного обучения
  18. § 3. Содержание обучения чтению
  19. § 1. Подход к отбору содержания обучения
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -