Директор школы и ученики

Директор школы — организатор и руководитель большого школьного коллектива, но прежде всего он преподаватель и воспитатель. Если директор школы не работает непосредственно с детьми, он не может профессионально руководить школой, он перестает понимать и учителей и учащихся. Хорошо, когда его уроки отличаются новизной, педагогическим совершенством, глубоким знанием предмета, чувством современности. Тогда они образец для учителей, на этих уроках учатся мастерству. Такой профессионализм внушает уважение. Однако не все директора ставят перед собой такую цель. Многие еще придают большое значение чисто внешним признакам, которые, по их мнению, определяют авторитет руководителя. Бывают директора, которые очень сурово держатся с учениками. Они добиваются одного — чтобы их боялись. «Должны же хоть кого-нибудь уважать эти сорванцы. Пусть сто раз подумают, прежде чем решиться на новое «свидание». Понятие «уважать» и «бояться» у этого директора однозначны. Есть директора, которые вообще избегают общения с ученика ми. «У меня хватает дел и без них,— заявил один директор.— Я работаю с учителями и решаю хозяйственные вопросы. А с ребятами пусть возятся учителя и пионервожатые». Немало директоров, которые занимаются только с нарушителями дисциплины и активом: разбирают «персональные дела» и присутствуют на заседа- ниях совета дружины и комитета комсомола. Как бы хорошо ни был поставлен воспитательный процесс в масштабах школы и класса, какими бы успехами ни славился коллектив, без индивидуальной работы с детьми не обойтись. Это ясно каждому. Макаренко всегда подчеркивал, что во многом решает именно «индивидуальный корректив». «...Чтобы воспитывать ребенка, надо очень хорошо знать ребят вообще и тех ребят, которых воспитываешь в частности... Без такого знания ребят... легко скатиться на путь шаблона, уравниловки в подходе к детям»5. Думается, что это высказывание Н. К. Крупской никогда не утратит своей актуальности. А ведь как ошибочно полагают некоторые Директора, что индивидуальная работа — это вызов в кабинет. Многолетний опыт убедил, что в подавляющем большинстве случаев педагогические неудачи объяснялись именно неумением проникнуть в душевный мир ребенка, найти подход к нему как индивидуальности. Никакая занятость, никакие дела не могут служить оправданием изоляции директора от детского коллектива, от живых и бурных детских дел. В этом общении директор черпает и вдохновение, находит смысл своей работы. Молодому директору следует ясно представлять себе наиболее типичные ошибки руководителей школы и учителей в осуществлении индивидуального подхода. Прежде всего, это неумение разобраться в психических особенностях учеников, направленности их способностей, интересов. В результате предъявляются непосильные требования, даются неверные указания, не создаются условия. Упрекая ученика, учитель не считается с темпераментом ребенка и наносит жестокий удар по его самолюбию, чувству человеческого достоинства. Очень часто не учитываются специфика семьи, особенности домашнего воспитания. Ребенок грубит, нетактично ведет себя. Учитель его наказывает, не зная, что ребенок с раннего детства привык к такого рода поведению и не считает его предосудительным — он просто не умеет вести себя по-другому. Недопустимы раздражительность, нетерпимость, прямолинейность руководителей школ и учителей, резко реагирующих на поступки учеников, не давая себе труда проникнуть в причины этих поступков. В результате возникает психологический барьер, взаимная неприязнь, что исключает возможность положительного влияния на ученика в целях его перевоспитания. Директор школы не должен допускать формального отношения к вопросам воспитания, отсутствия координации действий всех учителей. В такой ситуации живая, кропотливая, длительная работа по развитию личности подменяется пустыми нотациями, общими разговорами, обсуждением поведения на разных уровнях и т. д. Иногда просто поражаешься неумению некоторых руководителей школы и учителей поговорить с ребенком. Там, где можно обойтись двумя-тремя удачно найденными замечаниями или просто шуткой, некоторые учителя часами что-то растолковывают, изливают свою душу, упрекают, кричат, угрожают, причем порой опускаются до уровня ученика, сводят с ним счеты, искренне переживая обиду, неблагодарность, а иногда испытывают даже злость по отношению к ребенку. Педагогические ситуации неповторимы: разные обстоятельства, разные люди участвуют в конфликтах. Директор должен научиться быстро оценивать обстановку, обладать большим запасом педагогических знаний, разнообразных приемов, чтобы выбрать лучшее решение при самых сложных обстоятельствах. Неправильное решение ведет к новым осложнениям, сопряженным с большой потерей времени и усилий. Суть индивидуального подхода не в приспособлении к личности ученика, а в умении выбрать способы воздействия на него в целях совершенствования его характера. Прежде всего директору приходится часто разрешать различные конкретные ситуации, частные дела, непосредственно реагировать на поступки детей. От первой реакции директора во многом зависит психологический микроклимат в коллективе, его настрой, ритм работы школы. В этом отношении директор школы напоминает полководца: медлить нельзя, решение приходится принимать мгновенно. Посмотреть на ребенка и быстро определить по глазам, но жестам, по голосу — каков он? Можно ли на него повысить голос или нельзя? Чем вызван поступок: шалостью, случайностью или злым умыслом? От первой реакции зависят во многом все последующие действия: речь идет не только о том, чтобы пресечь, наказать за прошлое, главное — исправить ребенка, помочь ему найти свое место в коллективе. При этом нужно учитывать, что чаще всего в эти мгновения все участники конфликта эмоционально возбуждены, острота восприятия усиленна. Я был свидетелем, ког- !да один директор школы, возмущенный поступком мальчишки, в сердцах толкнул его. И хотя маленький мальчик оскорбил старую нянечку и действительно заслужил самого сурового наказания, виноватым оказался директор школы, а мальчишка хоЖил чуть ли не героем. Мастерство в применении методов непосредственного воздействия всегда служило предметом особого рассмотрения в деятельности многих выдающихся директоров школ, хотя, конечно, первая реакция значит не больше, чем эпизод в общей системе воспитания. И все-таки такие действия очень эффективны, дают немедленные результаты и вызывают живой интерес, а нередко довольно сильно влияют на дальнейший ход воспитания. В хорошо воспитанном коллективе вообще мало ситуаций, требующих применения чрезвычайных мер воздействия. Решения при нимаются не спеша, обоснованно, без особых педагогических головоломок. Правда, и в обычной обстановке требуется большое искусство в выборе воспитательных средств. Однажды неудачная «острота» педагога разрушила авторитет старательного и добросовестного ученика. Председатель отряда восторженно докладывал о положении дел в классе, а я, тогда неопытный директор, прервал его: «Да ты просто актер из классической драмы, такую оду прочитал, что хочется аплодировать, а в классе низкая успеваемость и четыре нарушения за неделю...» Раздался смех. Мальчишку прозвали «актер из классической драмы». После этого случая он резко снизил свою активность и со слезами просил освободить его от руководства классом: «Ребята меня не слушают и смеются». Можно привести немало примеров, когда неудачная реакция директора или любого другого педагога оказывает отрицательное воздействие на положение ребенка в коллективе. Некоторые руководители реагируют на сам поступок, забывая о личных качествах данного ученика и обстоятельствах, при которых данный поступок совершен. Правда, в острой конфликтной ситуации порой нет времени предварительно изучить досконально все обстоятельства и установить причину нарушения. Но тем не менее, это не оправдание для несдержанности и резких выпадов. Вот примеры из практики. В мой кабинет влетает возбужденная учительница: «Я прошу убрать из класса Секретова, он не дает вести урок». Иду в класс. «В чем дело?»—«Я приказала Секре- тову пересесть на последнюю парту, а Сидорову, который болтает, сесть на первую. Сидоров на что безобразник, и тот пересел, а Секретов уперся. Как можно не слушаться учителя?» И вот я, желая вступиться за честь учителя, приказал мальчику пересесть. Он отказался. Я чувствовал, что здесь что-то не то, но., поддавшись возбуждению учительницы, стал требовать ... Мне до сих пор стыдно вспоминать эту сцену. Позднее выяснилось, что мальчик близорук и очень обидчив, всякий окрик нервировал его. Пустяковый, мелкий случай стал предметом серьезного разбирательства из-за неправильной первой реакции учителя и директора. Ошибка совершается и тогда, когда без достаточных оснований возлагается вина за тот или иной поступок на ученика только потому, что он уже не раз нарушал дисциплину. «Он, и только он,— утверждает учитель,— больше некому». Я вспоминаю случай, когда под влиянием классного руководителя стал добиваться от одного мальчика признания в том, что это он сломал все ручки в классе, «Тебе же будет лучше, ты должен признаться! Нам все известно» (излюбленный прием неопытных руководителей). Мы обсуждали его на классном собрании, вызывали родителей. Потом оказалось, что ручки сломал тот, на кого никто не мог подумать. Прошло много лет. «Сорванец» окончил школу, техникум, стал отцом семейства, но и сейчас прй встрече с ним я испытываю неловкость за свой серьезный педагогический промах, хотя нашел в себе мужество извиниться и публично признать свою ошибку. При любых обстоятельствах любому работнику школы нужно найти в себе мужество сдержаться, не доводить себя и других до гневного экстаза, всегда помнить, что перед ним ребенок. Возбуждение— плохой советчик. Оно легко передается ученикам, и, казалось бы, незначительный случай перерастает в устойчивый мучительный конфликт с далеко идущими последствиями. Сдержанное отношение директора к любым конфликтным ситуациям — лучшее средство создания здоровой доброжелательной обстановки в школе, исключающей возникновение аффектов и ненормальных взаимоотношений в коллективе. За многолетнюю педагогическую практику ко мне приводили сотни ребят с самыми различными нарушениями, и я выработал для себя целую систему приемов обращения к детям. Прежде всего, я никогда не «взрывался», считаю этот прием в современной школе совершенно недопустимым. В состоянии взрыва ничего по- настоящему решить нельзя. Как правило, возмущаются обе стороны, и это только запутывает и усложняет любое дело. Захожу в класс: грязно! Я могу потребовать дежурного, председателя совета отряда, классного руководителя, накричать... Исправит ли это положение дел? Очень редко, да и то лишь на мгновение. Нужно установить причину и принять действенные меры. Как правило, я прошу учком вызвать после уроков дежурного и старосту и обсудить данное событие и принять меры. Если нужно, спокойно решаю этот вопрос с классным руководителем. И положение исправляется. Надо стараться дойти до сознания ученика, убедить его, доказать нелепость, абсурдность его поступка, действуя на его чувства, а если нужно, то и наказать, но так, чтобы не вызвать раздражения, ненависти, желания мстить, делать все назло. Очень важно на первых порах сбить напряжение, ввести конфликт в спокойное русло, успокоить все стороны, разобраться в положении дел. Иногда простая шутка, добрая улыбка, удачный совет, остроумное замечание сделают больше, чем сложные мероприятия и нравоучительные речи. Вместе с тем хочется предостеречь директоров от чрезмерного увлечения такими мерами педагогического воздействия. Если превратить кабинет директора в комнату скорой педагогической помощи, то фактически работать будет невозможно: многие учителя с готовностью по каждому пустяку будут водить своих нарушителей к директору. Это легче, чем самим решать воспитательные задачи. Вмешательство директора — исключительное дело, иначе ребята, особенно трудные, быстро адаптируются и будут ходить к директору запросто, как в свой класс. Гораздо целесообразнее применять так называемые приемы процедуры, как говорят социологи, меры длительного воздействия, направленные на перевоспитание учащихся, на выработку устойчивых, постоянных норм поведения. Эта работа кропотливая, сложная, требующая терпения, тща тельного изучения ученика, его семьи, среды, классного коллектива, выработки единых требований со стороны всех учителей, умелого координирования усилий школы и семьи. Директор редко непосредственно общается с каждым нарушителем, он руководит [Деятельностью учителей, школьных организаций и родителей, но на определенных этапах и сам осуществляет личное влияние на того или иного ученика. Нужно найти ту, пусть маленькую, незначительную, положительную черту характера, ухватившись за которую можно вернуть ребенку веру в себя, стремление учиться и вести себя нормально. Почти никогда не встречается безнадежных ребят, которых нельзя вернуть в здоровый коллектив, если классный руководитель, учителя, руководители школы со всей серьезностью и умением возьмутся за дело.
Ученик VI класса Витя С. часто сбегал с уроков, был рассеян, перестал учиться. Классный руководитель стал изучать жизнь мальчика. Оказалось, Витя самозабвенно увлекался голубями. Он построил голубятню, связался с другими любителями, зачастил на птичий базар, стал покупать, менять, заманивать чужих голубей, искать своих. Настоящая страсть, до учебы ли здесь? Нашлись подражатели. Беседы и увещевания не помогали. Директор школы пошел другим путем, он стал поддерживать Витю. Познакомился с его голубятней, организовал экскурсию ребят, пригласил для беседы специалиста. Витя почувствовал себя на высоте. Вскоре директор стал убеждать Витю немного постараться и в учебе, чтобы «не осрамиться». И Витя шаг за шагом стал исправляться. Вместо острых столкновений — разумное сотрудничество. Мы наблюдали в основном три ошибки в осуществлении перспективного воспитания. Некоторые руководители школ вырабатывают свою линию поведения лишь на основе внешних, порой случайных данных, не учитывая психологического склада ученика, его особенностей. Поговорил с ним, получил от него заверения и успокоился. Ученик как будто ведет себя прилично, но на деле оказывается, что внутренние убеждения не изменились, он просто играет выгодную для себя роль, чтобы получить хороший аттестат и нужную характеристику. В своей практике мне пришлось пережить несколько таких неприятных разочарований. Классный руководитель IX класса пожаловалась на ученика Колю Н.: «Очень эгоистичный, расчетливый до педантизма, ничего не хочет делать для коллектива, высмеивает всех, кто старается, просто не дает работать. Помогите». Я выяснил, что семья у Коли хорошая: отец — инженер, мать — медицинская сестра, живут дружно. Несколько раз я беседовал с Колей, пытался внушить ему, как важно чувствовать себя членом коллектива, помогать товарищам. Приводил примеры, делился опытом. Прямо говорил, что в его характере есть опасные черты. Вскоре классный руководитель мне заявил, что Коля заметно изменился, взял на себя довольно трудную нагрузку: старательно ремонтировал мебель, следил за ее сохранностью, стал хозяйственником в классе. Я торжествовал. Беседы продолжались, я предложил даже избрать его в комитет комсомола. И вот после экзаменов ко мне пришел секретарь школьной комсомольской органи- вации и заявил, что он не подпишет характеристику Коли. «Почему?— удивился я.— Он так изменился». «На словах,— отпарировал секретарь.— Он открыто хвастал, что разыграл Вас». Безусловно, очень сложно проникнуть во внутренний мир ребенка, понять все мотивы его поступков, но разве не главная jiauia задача выработать убеждение, стойкую мораль, искренность? И даже если мы ошиблись, поверив ребенку, лучше совершить эту ошибку нам, чем детям ошибиться, разочароваться в педагоге. Вторая ошибка —в применении однообразных приемов воспитания. Чаще всего директора школ за неимением времени пытаются действовать путем прямых требований, приказов и угроз. «Если ты не будешь выполнять правил, то...»—и следует угроза вызвать родителей, обсудить на совете дружины, на педсовете, а порой и исключить из школы. Речь идет не только о первой неверной, я бы сказал непрофессиональной, реакции, о которых мы говорили выше, но что еще хуже — эти директора и в дальнейших своих действиях по отношению к отдельным учащимся придерживаются императивной позиции. Заводится дисциплинарная тетрадь, следуют выговоры, наказания, специальные отчеты и т. д. Третья ошибка заключается в том, что директора школ недостаточно используют силу школьных ученических органи- ваций в воспитании отдельных учащихся. Как правило, преобладают административные меры воздействия и личное общение, а между тем сила коллективных форм не используется в должной мере. Молодые неопытные директора (это я знаю из личного опыта) просто не умеют подключать общественные организации, более того, боятся, что таким путем можно затянуть решение вопроса или вообще затруднить его решение. Но не следует забывать, что с налета, одним разговором, обсуждением на любой инстанции изменить ребенка нельзя. В педагогике, как известно, не существует единых рецептов, это нужно учитывать в любой конкретной обстановке. То, что полезно для одного ученика, вредно для другого даже в сходных педагогических ситуациях. В интернат прибыла группа учащихся из расформированного детдома. На второй день в мой кабинет вошел рослый упитанный парень и без церемоний спросил: «Вы тут директор?»—«Я. Здравствуй».—«Здравствуйте. Я пришел к вам сказать, что я учиться не буду». Что было делать? Доказывать, что ученье — свет, а неученье — тьма? Говорить о технической революции и атомных кораблях? На данном этапе это было совершенно бесполезно. На всякий случай я спросил: «А как же ты без образования?»—«Проживу. Не всем же быть учеными, надо кому-то и работать». Вот как. Тут целая философия, убеждения. Так просто их не разбить. «Что же ты будешь делать?»—«Да что хотите, на лошади буду ездить». И я решился на «игру». Я сделал первый ход: «А если другие, такие, как ты, узнают, прибегут ко мне, что тогда делать?»—«А кто узнает? Скажу, что поручили».—«Рискнем,— сказал я.— Бери лошадь». И стал Толя, так звали мальчика, извозчиком. Возит отходы из столовой на свиноферму, ездит за фуражом, вывозит навоз на по* ле... Грязный, неряшливый, но довольный и счастливый. На меня смотрел как на спасителя. А заместитель и учителя донимализ «Что вы делаете? Будет скандал». Через неделю я вызвал Толю в кабинет. «Неприятности, Толя. Узнали в роно, что я освободил тебя от учебы».—«А кто сказал, вы только укажите».—«Поздно, Толя. В драку не полезешь. Снимут меня с работы, а у меня семья, двое детей, что мне делать?.. Ты вот что. Я тебе пошел навстречу, помоги и ты мне. Походи на уроки, посиди, а потом снова на лошади!»—«Ну да, спросят, а я не знаю».—«Никто не спросит. Я дам строгое указание учителям. Позорить не позволю». Скрепя сердце согласился. Я договорился с учителями, чтобы при случае спрашивали и за самый простой ответ ставили «4». Мальчик есть мальчик. Во время урока что-то блеснет в его глазах, учитель тут же: «Толя!» За неделю две четверки. «Да ты молодец, Толя, смотри, как дело идет. Давай договоримся, как выучишь, скажешь мне, я передам учителям. Так и закончишь шее- той, а там видно будет». Игра продолжалась. Толя успевал и за лошадью смотреть я уроки посещать. Правда, лошадь была на первом плане, и если нужно было выбирать, то на уроки он не ходил. Приходилось терпеть. Двоек не было, по ряду предметов просто его не аттестовали. Как-то раз учитель физики заявил, что Толя заинтересовался киноаппаратом. Я тут же подозвал его. «Толя,— попросил я,— ты не останешься ли на воскресенье, не покажешь ли младшим ребятам мультфильм?» «Можно»,— охотно согласился Толя. Теперь он стал частым гостем в кабинете физики, заинтересовался техникой, активно работал в физическом кружке. Толя закончил школу, ПТУ, сейчас заочно учится в техникуме. Это был нелегкий путь перевоспитания. Были и срывы, неудачи, порой казалось, что все кончено, но всегда находился какой- то способ воздействовать на мальчика и подтолкнуть его как-то вперед. Я поддерживал иногда и «рыболовов», и «собаководов», и «хоккеистов». В чем сущность этого метода? Сущность метода в постепенной терпеливой выработке новых запланированных увлечений, выработке нового динамического стереотипа. Если ребенок не любит учиться, не умеет сосредоточиться, нередко именно обходный путь оказывается ближайшим к цели, дает положительные результаты. Для того чтобы «педагогическая игра», о которой мы расска зали выше, удалась, требуется определенная доверчивость ребенка. Труднее подобрать приемы педагогического воздействия к детям замкнутым, обиженным жизнью или увлеченным чем-то порочным: воровством, бродяжничеством, хулиганством. Но много ли таких? И все же они есть, и с ними приходится серьезно работать. Обычно мы с учителями тщательно изучали среду, в которой воспитывался или жил ребенок, особенности его темперамента и характера, уровень способностей и знаний, наблюдали за своеобразием поведения ученика в классе и во внеурочное время, задумывались над причинами нарушений и их «почерком». Изучив все обстоятельства, директор школы составляет конкретный план исправления ученика, выбирает точную педагогическую позицию. А. С. Макаренко писал о «проектировании» нового человека, придавая большое значение составлению программы воспитания человеческой личности. Эти положения А. С. Макаренко не только не устарели, а приобретают особую злободневность в современных условиях. Мы проводили с учителями специальные оперативные совещания по выработке единых мер воздействия на тех или иных учеников. Как-то поступил сигнал: в V классе мальчик К- систематически удирает с уроков, не выполняет заданий, грубит. Отставание стало угрожающим. Что делать? С классным руководителем выясняем обстоятельства: отец и мать ссорятся, мальчик предоставлен сам себе, единственная реакция родителей на замечания учителей — крики и порка. Чем увлекается мальчик? Бесцельно слоняется по городу, посещает кино, играет в разные азартные игры. Мы составляем план действия: на родителей надежды мало, их исправить труднее, чем ребенка. Пытаемся найти для него интересное дело. Безрезультатно. Увиливает. Пытались организовать дополнительную работу в школе — удирает, однажды выпрыгнул из окна второго этажа. Беседы ничего не дают. Заметили, что он тянется к старшеклассникам. Попросили одного семиклассника, любителя настольного тенниса, подружиться с К- Согласился. К. заиграл в теннис. Об учебе временно молчали. Попросили учителей не ругать и не упрекать мальчика, чтобы не отпугивать его. Постепенно «приручили» мальчика, он стал одним из чемпионов школы по настольному теннису, наладилось и с учебой. Другой случай. Девочка-восьмиклассница резко сдала в учебе, основное увлечение — наряды, танцы; очень она была избалована, капризна. Конфликтовала со всеми учителями. Обычные меры педагогического воздействия результатов не дают. Родители во всем обвиняют школу. Обсудили и решили принять энергичные меры. Связались с партийной организацией завода, где работал отец девочки, посоветовались с ними. Предъявили на педсовете строгие требования родителям. На совете дружины обсудили поведение ученицы, потребовали от нее ответа, были продемонстрированы ее тетради, выписки из классного журнала. Все эти дейст вия носили хотя и строгий, но доброжелательный и принципиальный характер, не унижающий достоинства девочки. После обсуждения состоялась спокойная, вдумчивая беседа девочки с директором. Ни одной улыбки во время беседы, но и ни одного упрека. Разобрали все: и что было, и почему, и что нужно сделать. Наметили способы контроля: каждую пятницу в течение месяца с отчетом к директору, потом отчет раз в месяц. Положение решительно исправилось. Можно привести немало примеров, когда продуманная, учитывающая все обстоятельства линия воздействия на того или иного ученика приводила к положительным результатам устойчивого, постоянного характера. Директор внимательно следит за действиями коллег, пытается регулировать процесс перевоспитания, направлять его. Исключив из практики воспитательной работы методы скороспелых эмоциональных решений, он добивается установления продуманных предупредительных мер, обеспечивающих создание объективных условий, резко снижающих возникновение конфликтных ситуаций, требующих экстренного педагогического вмешательства. В отдельных случаях, когда это возможно, очень много значит личное участие директора в ребячьих делах. Это вдохновляет учащихся. Я до сих пор вспоминаю, как лучшие шахматисты школы по вечерам собирались в моем кабинете и играли в шахматы. Это было «высшим» удовольствием не только для ребят, но и для меня. Я руководил драматическим кружком. Мы ставили пьесы, отдельные сценки, готовили устные журналы. Нередко где-нибудь в походе или в пионерской комнате, просто в классе мы спорили о новых книгах, обсуждали статьи из газет, поведение или поступки отдельных ребят, говорили о будущем, мечтали. В этих непринужденных беседах, раздумьях вслух вырабатывались те особые отношения, которые в одинаковой степени обогащали и духовный мир ребят, и педагогическое видение директора. С какой радостью порой открываешь неожиданные стороны характера какого-нибудь закоренелого бездельника, указывающие на чуткость души, остроумие, искорки таланта. Взаимное доверие и простота общения не только не принижают авторитет директора, а, наоборот, вызывают со стороны ребят, даже с очень сложным и противоречивым характером, особое уважение и послушание. Такое постоянное общение с учащимися помогает проникнуть в их души, чувствовать пульс их жизни, находить правильные решения в сложных педагогических ситуациях.
<< | >>
Источник: Портнов М. Л.. Азбука школьного управления. 1991

Еще по теме Директор школы и ученики:

  1. Приложение 4 ПАМЯТКА ДИРЕКТОРУ ШКОЛЫ
  2. Директор школы и учебный процесс
  3. ДИРЕКТОРИЯ
  4. Сетевой директор по технологиям
  5. Роль директора по качеству
  6. Директор и его заместители
  7. РЕЧИ ДИРЕКТОРА ГИМНАЗИИ 29 СЕНТЯБРЯ 1809 г.
  8. Ученик.
  9. § 77. Пиррон и его ученики
  10. 3. Начисление заработной платы, в случае если учредитель и директор - одно лицо
  11. Работа директора по изучению, обобщению и распространению передового опыта. Отношение к новаторам
  12. ПРИВЕТСТВЕННОЕ СЛОВО директора Института философии Беларуси НАН А.А. Лазаревича
  13. 1. Ученик Вундта
  14. Приложение 1 Методика оценки особенностей учеников, их взаимоотношений в классе
  15. Специфика конфликтов между учителями и учениками
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -