Работа директора по изучению, обобщению и распространению передового опыта. Отношение к новаторам

В системе повышения квалификации учителей особая роль принадлежит новаторам. Их мастерство, их секреты покажут учителю своего рода воплощенный идеал, педагогику как искусство в действии. Однако кого мы относим к новаторам? Того, кто хорошо работает? Или того, кто предлагает что-то новое? Новаторство и передовой опыт — это не одно и то же. По нашему мнению, передовой опыт — более широкое понятие, новаторство — его составная часть, может быть, как основа передового опыта либо специфическое выражение некоторых его направлений. Не всякая форма работы, даже успешная, является передовым опытом, точно так же не всякое новаторство — передовой опыт. Передовой опыт — это то, что можно передать, использовать в работе других учителей. Новаторство не всегда можно передать, нередко это индивидуальное творчество, которое дает блестящие результаты у данного учителя, но другие учителя так работать не смогут. Это все равно, что спросить у великого художника, как ему удалось написать такой удивительный пейзаж. Он расскажет, как он писал натуру, о чем думал, что переживал, как создавал эскизы, как смешивал краски... Всем все ясно. Но ведь другой художник так не напишет, хотя будет повторять все, что делал мастер. Так и в нашем учительском труде: механически перенять ничего нельзя. Но выработанные выдающимися учителями приемы помогут найти свои подходы к решению той же проблемы и добиться успеха. Задачи творчества и задачи новаторства совпадают— это и общие приемы, и индивидуальные особенности. Общие приемы перенимаемы, но стиль Айвазовского, например, повторить нельзя, как нельзя методы Ильина и методы Шаталова повторить буквально. Я был свидетелем такой сцены. Учительница затеяла в классе диспут: кто умнее и значительнее — Молчалин или Чацкий? Спор принял острый характер. Одни утверждали: Чацкий — резонер, болтун, бесполезный человек. А чуть что ни по нем — просто удирает: «Карету мне, карету...» «Скажите, какой герой,— возмущается ученик,— подальше от Москвы, от трудной жизни, от проблем, от борьбы за справедливость». «А вот Молчалин — это человек. Фамусов брал только родненьких, а этого «безродного пригрел». Он всем нравится. Ко всем сумеет подойти, всего добиться! И даже умная Софья предпочла Чацкому Молчалива. Одна девочка даже заявила: «Чацким можно восхищаться, а замуж выходить нужно за Молчалина. За ним, как за каменной стеной». «Что же Вы сделали?—спрашиваю я учительницу.— Вы потеряли контроль, у Вас героем стал Молчалин — низкопоклонник, делец, подхалим!..» «Ну и что? — невозмутимо ответила учительница.— Я работаю по Ильину!» Вот так. Она по-своему истолковала форму работы знаменитого учителя, но не поняла сущности, превратив метод в свою противоположность. Я был на многих уроках учителей, которые утверждали, что работают по Шаталову. Да, у них были опорные сигналы, конспекты, они четко выписывали и записывали главные мысли, требовали краткого конкретного ответа; да, ученики запоминали эти «опорные сигналы», но какая узость мысли, поверхностность суждений, примитивная информативность присутствовали во всем. А ведь опыт Шаталова направлен на интенсивное интеллектуальное развитие. Так что же такое передовой опыт? Передовой опыт — это воспроизводимые методы, приемы и способы обучения и воспитания, практически осуществленные в деятельности отдельных учителей и обеспечившие высокие результаты без дополнительной затраты времени (т. е. в положенные часы работы). Передовой опыт может быть новаторским, когда учитель предлагает нечто оригинальное, новое, чего не было раньше. Это может быть целая система работы, как, например, у Макаренко, Шацкого, Сухомлинского, Занкова, когда вопросы обучения и воспитания решались комплексно, осуществляясь различными методами, приемами. Но новаторство может носить и более локальный характер, когда предлагаются отдельные формы занятий или особые методы обучения. Когда мы, например, говорим о работе Шаталова, Ильина, Лысенковой, мы прежде всего имеем в виду урок. Они мастера-новаторы в применении особых методов объяснения, обратной связи, самостоятельной работы учащихся. Бывает ли передовой опыт, который не носит новаторского характера? Мне кажется, такого быть не может. Учитель не предлагает нового метода, приема, способа работы, но он сумел «старому», давно известному методу придать такой характер, что он стал более эффективным, результативным. И в этом его новизна. Я знал одну учительницу, которая проводила опрос довольно традиционными методами: вызывала учеников к доске, разрешала отвечать с места, пользовалась доской, карточками. Казалось бы, ничего нового. Но она так сумела активизировать опрос, что работал продуктивно весь класс, а вызванный ученик давал самостоятельный полный ответ на вопрос. Так кто она — новатор или нет? В одном отношении — нет, она пользовалась всеми известными приемами работы. А с другой стороны — да, так как сумела придать обычным способам новые оттенки, обеспечившие значительный успех. Где подлинный успех, там всегда творчество, там всегда новаторство в той или иной форме. Педагогический успех невозможен без поиска, искусства, мук творчества. Но одно дело, когда учитель вырабатывает нужные навыки у себя, с учетом своего характера, подготовки, опыта; другое, если он нашел приемы работы или усовершенствовал старые так, что они дают высокие результаты и их можно широко распространить и использовать. Новаторство приобретает характер передового опыта, подлежащего распространению и внедрению. Не все, однако, подлежит распространению. Изучая приемы работы новатора, директору следует выяснить главное, ведущее, общее, что можно порекомендовать всем, и то, что присуще только личности, талантливому человеку, чем можно восхищаться без конца как произведением искусства, но что нельзя не только копировать, но даже приближенно перенять, бо* лее того, перенимать это вредно, ибо в другом исполнении это будет неэффективно, а порой просто карикатурно и смешно. Я знал учителя, который своей суровостью и требовательно стью буквально подавлял ученика. «Как же ты этого не знаешь?-— кричал он.—«Минимум-миниморум» ты должен усвоить. В голове у тебя не мозги, а капуста. Садись. Единица!» И поставил такую единицу, что почти продавил журнал. Через день он снова спросил этого ученика. Тот ответил прекрасно. И учитель преобразился. «Извини меня,— обратился он при всех к мальчику.— Я был несправедлив. Ты же редкого ума человек, ты талант. И я поставил тебе единицу? Сейчас исправим». Он берет классный журнал и перочинным ножом перед всем классом буквально вырезывает, уничтожает единицу. Ученик на всю жизнь запомнил этого учителя. Сам стал ученым-химиком. Это был блестящий экспромт, но разве его можно рекомендовать? Сухомлинский проводил уроки мысли. Ученики сидели и думали. Их лица сосредоточенны, ребята погружены в поиск. Но разве кто-нибудь, кроме Сухомлинского, сможет вот так просто сказать: «Давайте будем думать»—и побудить этим к интенсивной мыслительной деятельности? Кто может повторить приемы Макаренко? Разве есть другой Шацкий или другой Сорока-Росинский? Эти люди неповторимы! Но в их методах, их приемах, их подходах есть элементы, доступные всем, более того, есть нечто общее, что обогащает педагогику как науку и становится достоянием всех. Передовой педагогический опыт — это воспроизводимые методы, приемы и способы обучения и воспитания, практически осуществленные в деятельности отдельных учителей и обеспечивающие повышение результатов и качества работы при минимальной затрате времени и усилий учителей и учащихся. Положительный опыт может быть комплексным, когда результат деятельности учителя (высокий уровень знаний, трудовой подготовки и воспитанности учащихся) выявляется в конце учебного года или при окончании шкрлы: выпускники успешно поступают в вузы, хорошо трудятся на производстве, примерно ведут себя в обществе. Положительный опыт может быть промежуточным, частным. Учитель проявляет особые способности в организации учебного процесса: четко проводит уроки, их тщательно готовит, активизирует усилия ребят. Изучается именно эта, наиболее сильная часть работы учителя. Положительный опыт может быть конкретным, узконаправленным, когда срабатывает какой-то один метод, прием, отдельный элемент учебного или воспитательного процесса. Таким образом, педагогический опыт — явление широкое, неоднозначное, требующее всесторонней и целенаправленной деятельности не только руководителей школы, но всего педагогического коллектива. Разберемся в этом подробнее, конкретизируя эту деятельность» и наметим пути изучения, обобщения и внедрения передового опыта в практику работы учителей. Выявление, изучение и обобщение передового опыта. Руководители школ в поисках передового опыта не могут положиться только на случай, когда внезапно обнаружат в работе того или иного учителя что-то выдающееся, оригинальное, полезное. Изучение передового опыта поддается организации и планируемому поиску. Прежде всего и директор, и заместитель составляют себе примерные вопросы, подлежащие изучению, доводят их до сведения учителей, как бы стимулируя их творческие поиски по определенным направлениям. Оттенков и конкретных подходов может быть тысячи, порой совершенно неожиданных и необычных, но основные ведущие элементы учебно-воспитательного процесса тра- диционны и хорошо известны, и именно от них зависит успех. В области учебной работы эти блоки следующие: 1. Подготовка учителя к урокам. 2. Обратная связь, искусство опроса. 3. Умение объяснять материал: активизация, проблемность, структурность, разнообразие приемов, ТСО и т. д. 4. Развитие способностей учащихся, индивидуальный подход, работа с сильными и отстающими учащимися. 5. Развитие самостоятельности учащихся, их умения добывать знания, моделировать, решать оригинальные примеры, применять знания на практике и т. д. Развитие трудолюбия и любви к умственному труду. 6. Воспитание в процессе обучения. Приемы выработки убеждений, связь с социалистическим строительс?вом, жизнью. Система требований, личный пример учителя, этика и т. д. В области воспитательной работы эти блоки могут быть несколько другими: 1. Умение изучать личность ребенка, его способности, темперамент, характер, склонности, уровень культуры. 2. Работа с коллективом учащихся. 3. Организация воспитательного мероприятия. 4. Методика проведения классного часа. 5. Педагогическая помощь родителям в семейном воспитании. 6. Нравственное, эстетическое и физическое воспитание школьников. 7. Воспитание трудолюбия, чувства ответственности, активности в общественно полезном труде. 8. Работа с активом учащихся и «трудными» детьми. 9. Работа с родителями учащихся и т. д. Изучая работу учителей по этим направлениям, руководители школ выявляют положительные и «теневые» стороны в работе, дают советы, указания, приводят примеры. Каждый руководитель имеет более или менее определенные эталонные представления о тех или иных приемах работы и старается их передать своим коллегам. Это, бесспорно, одно из средств распространения передового опыта, ибо и директор, и его заместитель в своих рекомендациях опираются на обобщенный передовой опыт и многолетние наблюдения. Однако таких действий недостаточно. Речь идет о специальном изучении деятельности учителей, добившихся серьезных успе хов в работе, выявлении специфических особенностей их приемов с целью распространения. С чего все начинается? Путем личных наблюдений и анализа результатов руководители школы устанавливают, какие у того или иного учителя имеются достижения. Как он их добился? Начинается процесс изучения. Степень квалификации руководителя проявляется прежде всего в умении найти «изюминку» в методах работы учителя, именно то, что оживляет, казалось бы, известный прием, делает его действенным и результативным. Следующий шаг — выявление элементов этого приема, как бы расчленение его на составные части и определение весомости этих элементов, нахождение основного, «решающего» звена. Затем руководитель школы устанавливает, возможно ли воспроизвести этот опыт, т. е. передать другим, или он всецело зависит от личности учителя: его артистичности, темперамента, склада. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен. Если руководитель школы будет судить только по результату, без тщательного анализа педагогического процесса, можно заранее предсказать бесполезность такого изучения, а порой и опасность, так как опыт будет определяться «вообще», поверхностно, без раскрытия его сущности. По этому поводу еще К- Д* Ушинский говорил, что опыт не передается буквально, а передается идея, заложенная в опыте. Вот эту «идею» и необходимо найти руководителю школы в процессе изучения успешной работы конкретного учителя. При изучении системы работы передового учителя необходимо составить план, который может включать в себя следующие вопросы: ознакомление с общей подготовкой учителя: политической, научной, методической, по специальности; изучение работы учителя по подготовке уроков и внеурочных мероприятий (планирование, состояние кабинета, дидактического материала и т. д.); посещение нескольких уроков по одной теме; анализ результатов работы учителя (уровень знаний и развития учащихся). Для более полного представления системы работы учителя необходимо изучить постановку внеклассной работы с учащимися, индивидуальный подход к ним, особенности связей с родителями и т. д. Проследим это на примере. В одной из школ учитель математики Кирилл Иванович добивался из года в год выдающихся успехов: его ученики успешно сдавали в вузы, увлеченно работали на предприятиях, демонстрировали глубокие знания. Посещения уроков мало что дали руководителям школы: хорошие уроки, но довольно обычные. Кирилл Иванович — флегматик от природы, медлителен, порой даже скучен, объяснения простые, доступные, но без всякого внешнего эффекта, демонстрации. Как говорят, на такие уроки гостей не поведешь. Чем же брал Кирилл Иванович? Только тщательное изучение системы работы учителя помогло вы явить ту самую «идею», «изюминку» его опыта, которые составляли сущность его учебной деятельности. Секрет его успеха — в организации учебного процесса. Начинал Кирилл Иванович с проектирования темы, составления модели ее изучения, или, как он говорил, архитектоники процесса. Он определял цели изучения, ведущие линии, четко выделял, что нужно запомнить, что нужно уметь, как и где применять полученные знания. Затем разбивал тему по урокам и предварительно готовил на каждый урок вопросы, задачи, упражнения, планировал трудовые усилия учеников, их самостоятельную работу, постепенно усложнял материал, задания, обеспечивал повторяемость и рост умений. Кирилл Иванович продумывал предварительно индивидуальные задания сильным и слабо успевающим ученикам, вопросы повторения. Он установил, какие разделы с трудом даются учащимся, и находил приемы предупреждения отставания. Изучая материал, Кирилл Иванович выделял блоки — структурные элементы, опорные сигналы и многократно повторял их, добиваясь сознательного заучивания на уроке. Особое внимание учитель уделял обратной связи. Он расчленял спрашивание на три элемента: первоначальный — в ходе самого объяснения, обращаясь то к одному, то к другому ученику, добиваясь усвоения и понимания материала и повторяя главное; текущий—опрос по текущему материалу, изученному на предыдущих уроках; обобщающий — итоговая проверка после изучения всей темы.-Если обнаруживалось незнание, тут же принимались меры к заполнению пробела. Полная регуляция процесса формирования знаний. Ребята у него работали непрерывно. Они добывали знания собственным трудом, не было никакой возможности «увильнуть», расслабиться. Руководителям школы удалось установить особенности педагогического мастерства учителя. Разовые посещения ничего не давали, только изучение системы помогло докопаться до сущности опыта. Другой пример. Учитель истории Прохоровской средней школы Белгородской области Иван Маркович Шевцов разработал приемы работы учащихся с книгой и первоисточниками на уроке. В чем особенности работы учителя? Иван Маркович главное внимание уделяет выработке навыков учебного труда, умению работать с книгой, первоисточником, делать выводы, проводить параллели, составлять тезисы, планы. При планировании каждого урока намечает, что будет изучено на уроке самостоятельно, что будет закреплено дома. В младших классах дает вопросы для самостоятельного добывания знаний и тут же в классе учит это делать. На уроке по вопросам подбираются в тексте цитаты, отрывки. Ученики постепенно приучаются их находить, использовать. Учитель проводит комментированное чтение, обобщающие беседы, работает со схемами, картами, иллюстрациями, ребята сами анализируют то, что прослушали, увидели, прочитали. В старших классах составляются таблицы, планы-конспекты. В VIII, IX, X классах изучаются произведения Маркса, Энгельса, Ленина. Эмо циональный рассказ учителя сменяется комментированным чтением, беседой, записями в рабочую тетрадь. Такими приемами учитель добивается не только глубоких и осмысленных знаний, но и развития самостоятельности, трудолюбия, привычки получать знания путем собственных усилий. Руководители школы осветили опыт учителя не механически, а раскрыли его сущность и вычленили приемы, которые можно и следует распространить. При изучении и выявлении передового опыта в области воспитательной работы приходится считаться с индивидуальными качествами учащихся, составом класса, способностями школьников, их положением в семье. Одно дело — сильный класс и квалифицированная помощь родителей, совсем другое — слабый класс и «трудные» родители. Как организует учитель свою работу с учетом именно особых обстоятельств, здесь во многом решение вопроса. Приведем конкретный пример. Валентина Ивановна получила крайне запущенный класс: много отстающих, слабая дисциплина, классные руководители менялись каждый год. Седьмой класс, возраст переходный, несколько мальчишек на учете детской комнаты милиции, учителя нередко уходили с уроков, администрация неоднократно вмешивалась, но ощутимых результатов не было. И вот произошло невероятное: через два-три месяца класс было не узнать. Прекратились прогулы, грубые нарушения дисциплины, повысилась успеваемость, класс стал занимать ведущие места в спортивных мероприятиях, трудовых делах. Что произошло? Мы, педагоги, знаем, что нередко так называемые педагогические чудеса — плод фантазии авторов разных публикаций: предложили «отпетому» хулигану стать старостой, он и сам изменился, и за собой класс повел, поговорил с человеком, он стал передовым. В жизни так не бывает. Да и не нужны эти выдуманные приемы, они только вводят в заблуждение наивных людей и упрощают педагогический процесс. На самом деле всякое изменение отдельного ученика или тем более класса — результат сложнейшей и длительной работы учителя-мастера, искусство воспитателя. Как проникнуть в сущность действий учителя? Директор и заместитель решили изучить опыт Валентины Ивановны. Сама преподавательница охотно шла навстречу администрации. Она рассказывала о приемах своей работы. Приемы были самые обычные, давно всем известные и не один раз описанные в педагогической литературе. Она изучила класс и выделила самых трудных, заправил. Ни один из них не годился для роли официального лидера, активистов с огоньком фактически в классе не было, многие ребята из «трудных» семей. К безобразиям все привыкли и даже не замечали их. С чего было начать? Решила: с самого главного на данном этапе и самого простого по исполнению — прекратить прогулы и уходы с уроков. «Я поговорила с каждым прогульщиком отдельно и установила строжайший контроль: каждый день проверяла посещаемость». Учительница щедро хвалила за посещаемость, чуть ли не героем считала каж дого прогульщика, который прекратил прогулы. Простое, казалось бы само собой разумеющееся, явление вдруг превратилось в «подвиг». Через некоторое время параллельно началась работа «по выполнению домашних заданий». Выделили ответственных по каждому предмету, ребята оказывали помощь, проверяли, классный руководитель особое внимание оказывала тем, кто раньше систематически списывал или просто не готовился. Оставались после уроков и за час-полтора выполняли задание. Все добровольно, по договоренности. Результаты сказались очень быстро. Учительница сумела убедить наиболее недисциплинированных умерить свой пыл на уроках. Причем не приказывала, не угрожала — просила. Да, просила. «Петя, прошу тебя, прекрати выкрики. Учитель английского на сердце жалуется. У нее двое маленьких детей. Ты, можно сказать, жизнь человеку отравляешь. За что? Попробуй быть поспокойнее.
И меня выручи. Директор на меня обижается». И так к каждому подбирала ключик. Поручала записывать сам ход нарушения, а потом на классном часе спокойно разбирала эти драматические сценки, иногда — наедине с нарушителем. Наряду с этим учительница стала искать интересные занятия для класса. То приходит с сияющим лицом: «Достала билеты в театр», то призывала занять первое место в спортивных соревнованиях, отрабатывали, как болеть и поддерживать своих, как подготовиться к соревнованиям. Сумела убедить отдежурить так, чтобы все ахнули, и уговорила. Учительница ставила явно выполнимые задания. Каждый знал свое место, свои обязанности. Класс незаметно, постепенно превращался в коллектив, ученики полюбили заботливую и искренне увлеченную учительницу, поверили ей. Были и трудные минуты. Еще потребовалось немало усилий и труда, чтобы привлечь к работе самых запущенных, но постепенно и это удалось. «Так в чем же секрет успеха Валентины Ивановны? — резюмировал на педсовете директор школы —Она не выдумывала никаких новых приемов, все дело в том, как она их применяла. Все начинания доводила до конца, тихо, спокойно, без нотаций и упреков, организуя полезные дела. Нам нужно учиться искусству исполнения, умению разнообразно с учетом обстановки и конкретной личности применять приемы воспитания. Этому нас учит передовой опыт в данном конкретном случае». Особую трудность представляет этап обобщения. Руководитель школы или методист, вычленив из опыта то, что можно и следует распространить, приводит его в какую-то законченную и четко определенную систему. Выделяется цель, задачи, уточняются методы, приемы, их последовательность, пути изучения и выработки навыков у учителя и учащихся, так сказать, технология исполнения, устанавливается, что нужно подготовить для внедрения — какие материалы, технические средства и т. д. Обобщение —это проектирование опыта, предварительное моделирование процесса до его внедрения. Обобщение может носить разный характер, как и сам опыт. Прежде всего это обобщение системы работы учителя. Препо даватель добивается высоких результатов благодаря четкой организации учебного процесса. Методист прослеживает этапы работы и выделяет то новое, что практически приносит успех. Например, обобщается опыт подготовки учителя к уроку. Что здесь принципиально важное. Обычные приемы упоминаются (система есть система), но выделяется самое важное: учитель особое внимание уделяет тем разделам, которые с трудом усваиваются ребятами, и продумывает способы предупреждения отставания. При объяснении материала учитель главное внимание уделяет четкости изложения, умению выделить самое существенное и приемам, помогающим тут же на уроке это главное понять и усвоить. Методист или руководитель школы, обобщив опыт, выделив самое существенное, продумывает пути доведения этого опыта до сознания учителей и пути внедрения в практику работы. Иногда обобщение носит характер выработки системы на основе соединения отдельных элементов в единое целое. Например, один учитель умело ведет опрос учащихся, используя перфокарты; другой — прекрасно проводит индивидуальный опрос; третий — использует коды, карточки... Завуч может рекомендовать внедрять каждый прием в отдельности, но может и соединить в единой системе все эти частные элементы. Такое обобщение носит творческий характер, равно научному исследованию и поиску и представляет наибольший интерес. Приемы внедрения в практику передового опыта. Смысл и цель изучения и обобщения передового педагогического опыта заключается в том, чтобы достижения мастеров педагогического труда сделать достоянием всех учителей. Поэтому руководители школ, методических объединений должны не только хорошо знать педагогическую сущность и ценность того или иного опыта, но и широко пропагандировать и внедрять его в практику работы учителей. Внедрение — наиболее важный и наименее изученный этап в системе распространения передового опыта. Можно хорошо его изучить и обобщить, даже успешно пропагандировать и в приказном порядке вынуждать его применять и все же успеха не добиться. Внедрение нелегко дается учителю, оно требует творческих усилий, способности к трансформации и к преодолению трудностей, большего желания и силы воли, настойчивости и умения анализировать свои ошибки и неудачи. Никогда внедрение не проходит гладко. Неудачи на первых порах, даже при самой тщательной подготовке, неизбежны. Нужен навык, приспособление, отработка приема с учетом своих индивидуальных данных. Даже простой, казалось бы, прием: научить работать с учебником на уроке — не всем дается. Что может быть проще: поставил вопросы, рассказал, как и что делать,— приступайте. А вот не получается, и ме- шают-то разные пустячки: у одного нет тетради, другой забыл ручку, у третьего нужная страница в учебнике выдрана... Оказывается учитель-мастер все должен предусмотреть, научить самой технике работы и правильной подготовке к ней. Каковы же методы распространения передового педагогического опыта? Это прежде всего устная пропаганда: выступление учителя или лица, изучавшего опыт, на методических объединениях, педагогических советах, семинарах, конференциях, педагогических чтениях. Действенной и эффективной формой распространения передового опыта является его показ, демонстрация: посещение уроков и внеклассных мероприятий, ознакомление с планами, конспектами, дидактическим материалом, тетрадями и другими видами работ учителей и учащихся. Внедрение передового опыта невозможно без практикумов и тренировок, когда речь идет о приеме и способе работы, например как овладеть техникой проведения лабораторной работы, киноурока и т. д. Одного объяснения и показа мало, нужно выработать навыки у учителей и учащихся. Очень много значит наглядная пропаганда: постоянно действующие и передвижные выставки, методические уголки и т. д. Внедрение передового опыта — управляемый процесс. Руководители школ не пассивные созерцатели и пропагандисты, они энергичные и активные деятели, организаторы, добивающиеся включения всего коллектива в творческие поиски и работу по внедрению всего ценного и передового в практику. В условиях школы деятельность руководителей школ в этом отношении весьма разнообразна. Заметив оригинальное, новое в опыте отдельных учителей при посещении урока, внеклассных занятий, руководитель школы сам рассказывает об этом на заседании педсовета или производственном заседании, разъясняет, в чем заключается педагогическая ценность этих приемов, и рекомендует другим учителям попробовать применить их, а если понадобится, то предварительно посетить урок товарища, посмотреть эти приемы в действии. Не надо пренебрегать мелочами педагогической техники, не следует обязательно гнаться за передачей сразу всего передового опыта. Такая задача может оказаться для начала очень сложной, непосильной. Отдельный же удачный прием может применить каждый, даже начинающий учитель, например применение звукозаписи на уроках иностранного языка, комментированные упражнения по русскому языку, оригинальные приемы проверки домашних заданий, творческие работы и т. д. Руководитель школы, заметив новаторские приемы в практике того или иного учителя, может предложить ему самому рассказать о них на методическом объединении или каком-либо совещании. При этом полезно иллюстрировать сообщение демонстрацией дидактического материала, детских работ и т. д., в которых выражаются новые элементы опыта, достигнутые результаты. Эта передача передового опыта отличается от предыдущей большей активностью учителя, но, так же как в первом случае, она не требует от него письменного изложения своих мыслей, а потому доступна широкому кругу учителей. Во многих учительских коллективах получила распространение такая форма передачи передового опыта, как наставничество, шеф* ство учителя над начинающими. Ценность ее заключается в том, что опытный учитель практически знакомит начинающего со своей системой, вводит его в лабораторию своего педагогического труда. Он рассказывает и показывает, как проводится подготовка к уроку по конкретной теме, как строится изложение нового материала, как осуществляется обратная связь, как организуется самостоятельная работа учащихся и т. д. При этом особое внимание обращает на главное в своей работе, на то, что обеспечивает успех, приглашает подопечного учителя на свои уроки и разъясняет, почему именно они проводятся так, а не иначе. Не ограничиваясь рассказом и показом своего опыта, учитель-новатор посещает уроки своего подшефного, отмечает отдельные успехи, анализирует недостатки, помогает их устранить. Вместе с тем он проводит упражнения, тренировки. Опытный учитель дает задание: составить тематический план, план урока; обозначить задачи, цель урока, подготовить вопросы для учащихся, выделить опорные пункты своего объяснения, подобрать примеры, задачи, упражнения, способы закрепления, задание на дом, продумать воспитательные задачи урока, индивидуальные задания. Урок спроектирован. Под руководством наставника опыт материализован. Никакие общие разговоры не заменят личной работы и тренировок при внедрении опыта в практику. Передовой опыт находит свое отражение в планах или конспектах уроков, которые учитель часто пишет для себя. Обнаружив содержательные планы, карточки, другие записи, руководитель школы обращается к учителю с просьбой отредактировать эти документы для педагогического кабинета или уголка передового опыта, чтобы ими как образцом могли пользоваться другие учителя. Могут быть и сборники таких записей с пояснениями и уточнениями, сделанными завучем или методистом. Внедрение передового опыта в школьную практику зависит от соблюдения определенных правил, речь идет о поэтапной организации этого процесса. Проследим это на примере. В средней школе № 373 Ленинграда учительский коллектив во главе с директором Сербиновым Степаном Михайловичем наметил тему для внедрения: «Организация обратной связи как средство совершенствования учебного процесса». Что делает администрация и педагогический коллектив? Первый этап. Учителя изучают теорию вопроса, для них читаются лекции, составлен перечень литературы, в коллективе проходят диспуты и обсуждения. Коллектив научно подготавливается к работе по-новому, теоретически себя подковывает, осознает необходимость внедрения результатов научных исследований и передового опыта по данному вопросу. В учительской появились различные схемы, таблицы, рекомендации. Тут и дидактические требования к системе обратной связи, раскрытие значения и функций контроля, особенности обратной связи при изучении материала, текущей проверке знаний, обобщающем опросе, виды и способы опроса, организация помощи отстающим и т. д. Второй этап. Выделяется передовая часть учителей-масте- ров по отдельным предметам (математике, литературе, географии, истории и т. д.), которая начинает конкретную практическую работу по внедрению. Передовые учителя экспериментируют, составляют перфокарты, дидактический материал, работают с учениками, ищут лучшие варианты внедрения. В школе в массовом порядке подготавливают кабинеты, ТСО, наглядные пособия и т. д. Администрация готовит материальную базу, устанавливает, где возможно, контролирующие устройства, в мастерских школы готовятся планшеты, грифельные доски и т. д. Таким образом, на втором этапе разрабатывается методика работы, создаются необходимые условия для конкретного внедрения опыта. Третий этап. Массовое изучение полученных результатов и постепенное внедрение отдельных элементов опыта. Учителя посещают уроки мастеров, внедривших в практику работы систему обратной связи, знакомятся с различными видами опроса, техническими средствами, изучают приемы работы, учатся составлять карточки, кодированные задания, осуществлять комбинированный опрос. Опытные учителя рассказывают о своем опыте, делятся материалами, обсуждают отдельные технические приемы, указывают на возможные ошибки, пути их преодоления. Администрация организует открытые и показательные уроки, проводит их обсуждение, особое внимание оказывает технологии процесса, выработке навыков, умений. Многие учителя постепенно начинают применять отдельные приемы, готовятся к широкому внедрению всего опыта. Четвертый этап. Полное внедрение опыта в практику работы всех учителей. С помощью руководителей школы и передовых учителей весь коллектив применяет в своей работе обратную связь в процессе изучения материала и во время текущей проверки знаний и после изучения всей темы. Учителя используют как машинную, так и безмашинную систему обратной связи. Особое внимание уделяется тематическому контролю, организации помощи отстающим ученикам. Руководители школы и руководители методических объединений и учителя-энтузиасты посещают уроки отдельных учителей, корректируют их работу, своевременно оказывают необходимую помощь. Опыт школы № 373 получил широкое распространение не только в Ленинграде, но и в других городах страны. В последние годы много говорят и пишут об опыте известных учителей-новаторов. Я не беру на себя смелость дать окончательную оценку их работы, я просто поделюсь наблюдениями, постараюсь на примерах самых известных учителей-новаторов показать, что же можно и нужно у них перенять, взять на вооружение всем учителям. Учительница начальных классов московской школы С. Н. Лы- сенкова отказалась от традиционной формы работы с отстаю щими {дополнительных занятий после уроков), она решила со сла- бовоспринимающими учебный материал учениками работать до уроков по сообщению новых знаний, готовить их исподволь к восприятию сложного материала, чтобы к финишу все ученики пришли вместе. При помощи дополнительных доступных объяснений, примеров, упражнений, схем она как бы подводит этих ребят к пониманию темы. Ее излюбленная форма — опорная схема. Она говорит: «Серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у некоторых учеников не получается. Они не могут ни понять с первого урока, ни быстро заучить. Включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков — вот моя цель. Помогают достичь ее так называемые опорные схемы». Опорные схемы — это выводы, главные мысли, они рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка. Ученики С. Н. Лысенковой на уроке фактически не только запоминают материал, они усваивают его, т. е. понимают сущность материала, приучаются им пользоваться, своевременно заполняют пробелы, если они образуются. Секрет успеха С. Н. Лысенковой — в ее умении подать доступно материал всем учащимся и заставить активно работать всех, а для так называемых отстающих — своевременная опережающая помощь, обеспечивающая их подготовку к восприятию трудной темы. Широкой известностью пользуется учитель математики, физики и астрономии донецкой школы В. Ф. Шаталов. Много споров вызывает его метод преподавания; одни утверждают, что это чуть ли не панацея, всеисцеляющее педагогическое чудо, другие — что это механическое натаскивание, узаконенное репетиторство, чуть ли не зубрежка. Кто прав? Молодые учителя часто спрашивают об этом. Ответим им со всей искренностью. В системе В. Ф. Шаталова есть важные положительные факторы, они давно известны педагогике, просто донецкий учитель придал им доминирующее значение и настолько усовершенствовал, что они в значительной степени определили его личный успех. А успех налицо: ученики Шаталова упорно работают, неплохо усваивают материал, большинство хорошо учится и трудится после окончания школы. В чем особенности его положительного опыта? Мы назвали бы три особенности, которые рекомендуем взять на вооружение. Первое. Четкое, структурное объяснение материала, выделение опорных сигналов, умение самый сложный материал довести до сознания каждого ученика. Шаталов вывешивает на доске свой знаменитый сигнал-конспект — четкий перечень основных стержневых положений темы и начинает с указкой по этим вехам объ яснять материал, сначала подробно, второй раз—по главным моментам, в третий раз — саму сущность темы как вывод. Слушая, ученики тут же усваивают, они как бы идут за учителем, приуча- ются рассуждать, доказывать, искать истину. Результаты, как правило, весьма обнадеживающие, если тут же следуют задачи, упражнения, опыт. Второе. Хорошо организованная обратная связь. У Шаталова каждый урок фактически в той или иной форме отвечают все ученики. Прежде всего они в начале урока пишут краткий конспект по материалам прошлого урока, многие решают задачи, выполняют упражнения. Ученики поставлены в такие условия, что вынуждены готовиться к каждому уроку. В случае незнания ученик посде уроков пересдает всю тему. Пробелы ликвидируются сразу. Третье. Осуществление индивидуального подхода. Шаталов выясняет, у кого из учеников какие дальнейшие цели и, кроме обычного школьного материала, дает дополнительные задания узконаправленного характера. Ребята, готовящиеся на математический факультет, получают сложнейшие конкурсные задачи, целеустремленно готовятся в вузы и, как правило, успешно поступают. Что в этом плохого? Однако в работе и самого Шаталова, и особенно его приверженцев имеются тенденции, которые должны настораживать учителя. Во-первых, мы отмечаем определенный схематизм объяснения, порой чрезмерно выхолощенный рационализм, в значительной степени обедняющий учебный курс, не дающий простора фантазии, мысли, вариативности. Если у самого Шаталова творческие элементы присутствуют, то у многих его последователей их нет, что упрощает учебный процесс до опасного уровня. Во-вторых, далеко не каждому учителю под силу подготовить и размножить конспекты на каждый раздел, как это делает В. Ф. Шаталов, в результате у некоторых вместо подлинного конспекта—упрощенная схема, пригодная только для запоминания и мало что дающая для подлинного изучения материала. Нужно уметь взять на вооружение все полезное из творческого метода В. Ф. Шаталова, что применимо для конкретных условий на практике с учетом индивидуальных качеств педагога-последователя. В известной степени это относится и к опыту известного ленинградского учителя Е. Н. Ильина. У Ильина нет схематизма, тут скорее обратный процесс — чрезмерное расширение, всестороннее толкование изучаемого материала. Ильин преподает литературу. Его уроки — это праздник для учеников. Это подлинное искусство. И уроки литературы он превратил именно в искусство, но не только: его уроки литературы — это мастерский анализ, обеспечивающий нравственное воспитание личности. Ученики воспринимают литературу как учебник жизни и вместе с тем учатся понимать и чувствовать искусство: значение детали, психологического анализа, картины быта, типичность образа, своеобразие стиля, красоту и меткость слова. Ученики рассуждают, оценивают поступки, проникают в психологию героя, видят в нем живого человека, сопережи вают, сопоставляют с современностью, извлекают уроки. Вот этот метод следует постигнуть. Значит ли, что любой учитель может добиться таких же успехов, как С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин? Конечно, нет. Пусть не отчаивается учитель, что сразу не все получилось, хотя он действовал, казалось бы, точно, как ему рекомендовали учителя-мастера. Это долгий и трудный путь поиска и становления, но идея, заложенная в опыте, в конце концов воплотится в практику, пусть несколько в иной форме, в других приемах,— не это главное. Например, С. Н. Лысенкова советует готовить слабых учащихся до уроков, но разве это всегда возможно? Нужно подумать, где это разумно делать — до занятий, во время предыдущих уроков, а где и позаниматься "дополнительно, поупражняться, использовать помощь более сильных учеников и т. д. Так объяснять, как Шаталов или Ильин, смогут далеко не все учителя, это особый талант, но структурно выделить главные мысли, обеспечить постоянный контроль за работой учащихся, развивать способности детей рассуждать, оценивать явления, события, высказывать свое мнение и т. д. может и должен каждый учитель. Итак, говоря о конкретных приемах изучения, распространения и внедрения передового опыта и результатов научных исследований, еще раз подчеркну, что этот сложный процесс поддается управлению и регуляции. Руководители школы с учетом конкретных условий работы всегда смогут найти эффективные пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, если построят всю систему внедрения передового опыта на научной основе.
<< | >>
Источник: Портнов М. Л.. Азбука школьного управления. 1991

Еще по теме Работа директора по изучению, обобщению и распространению передового опыта. Отношение к новаторам:

  1. Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала
  2. Отношение к миру и экспансия «я» Распространение «я» в универсуме
  3. Бучек Альбина Александровна Международный профильный научно-исследовательский лагерь-экспедиция «Наследие» как форма обучения межкультурной коммуникации (из опыта работы)
  4. ? Спор "анархистов" и "новаторов?.
  5. Опросник для изучения отношения к болезни и лечению
  6. ГЛАВА 2 МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СЕМЬИ И СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ
  7. 7. Изучение эффективности и анализ формы воспитательной работы
  8. ПРИЛОЖЕНИЕ 2 КРАТКИЕ ТИПОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ                       ПЕДАГОГОВ-НОВАТОРОВ
  9. 1. Формирование революционного мировоззрения передовой дворянской молодежи. Первые тайные общества декабристов.
  10. А. Г. Московкина, Е. В. Пахомова, А. В. Абрамова ИЗУЧЕНИЕ СТЕРЕОТИПОВ ОТНОШЕНИЯ К УМСТВЕННО ОТСТАЛОМУ РЕБЕНКУ УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ
  11. 2.1.0 новых подходах к изучению развития советско/российско- монгольских отношений в первой половине XX века
  12. Занятие 13.2 МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ РАБОТЫ КАК ОДНОГО ИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА
  13. А. А. Никишенков МЕТОД СТРУКТУРНОГО АНАЛИЗА А. Р. РЭДКЛИФФ-БРАУНА И ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ РОДСТВА В ДОКЛАССОВЫХ ОБЩЕСТВАХ
  14. ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ АРХЕОЛОГИЧЕСКИХ ДЕРЕВЯННЫХ ПРЕДМЕТОВ В ХОДЕ РАСКОПОК АРХЕОЛОГИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ И В ПРОЦЕССЕ КАМЕРАЛЬНЫХ РАБОТ
  15. Сетевой директор по технологиям
  16. ДИРЕКТОРИЯ
  17. Роль директора по качеству
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -