Структурно-функциональные модели процесса самоорганизации


Решение задачи, поставленной министерством образования России по активизация самостоятельной работы студентов высших учебных заведений, возможно при наличии методик, обеспечивающих эффективное развитие у студентов навыков организация собственной учебной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что только структурнофункциональный подход к исследованию процесса самоорганизации позволяют отчетливо выделить круг определяющих данный процесс компонентов и взаимосвязей между ними, поскольку при этом рассматривается исключительно операциональный аспект процесса, независящий от его содержания.
Рассмотрим наиболее известные модели самопроцессов, построенные на базе структурно-функционального подхода, которые могут быть использованы для анализа процесса самоорганизации.
  1. Модель осознанной саморегуляции произвольной деятельности О.А. Конопкина. О.А. Конопкиным были сформулированы принципы саморегуляции деятельности человека (системность, активность, осознанность) и разработаны представления о структуре и функциональных компонентах системы саморегуляции, единых для разных видов и форм произвольной активности человека (учебной, трудовой, спортивной, умственной, физической, предметной и др.). Система осознанной саморегуляции включает следующие функциональные звенья (Конопкин О.А., 1995):
  1. Принятая субъектом цель деятельности.
  2. Субъективная модель значимых условий.
  3. Программа исполнительских действий.
  4. Система субъективных критериев достижения цели.
  5. Контроль и оценка реальных результатов.
  6. Решения о коррекции системы саморегулирования.

Для успешного функционирования процесса саморегуляции необходимо не только наличие всех перечисленных компонентов, но и существование эффективных связей между ними.
Автор описывает (1995) функциональные звенья своей модели следующим образом:
  1. Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.
  2. Субъективная модель значимых условий, отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. Модель содержит информацию, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий, и информацию о динамике условий в процессе деятельности.
  3. Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых.
  4. Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, «остро направленного» регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, в соответствии со своим пониманием принятой цели.
  5. Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха, обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.
  6. Решения о коррекции системы саморегулирования. Специфика реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом такой коррекции является коррекция собственно исполнительских действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых условий, уточнение критериев успешности и др.
  1. А.В.Быков и Т.И. Шульга (1999), рассматривающие саморегуляцию в контексте проблемы воли, полагают, что сущность и психологическую природу саморегуляции нельзя раскрыть, не проведя структурно-функционального анализа ее как системы, то есть без выделения ее основных звеньев, определения их функций, специфики и установление взаимоотношений
    между ними. При этом авторы отмечают, что выделение отдельных компонентов процесса волевой саморегуляции «необходимо, с одной стороны, для выявления ее оптимальных структур, при которых достигается максимальная эффективность регуляции, с другой стороны - для выявления возможных дефектов в ней, для разработки путей и средств целенаправленного формирования отдельных компонентов волевой регуляции и различных параметров деятельности субъекта» (1999, с. 67). Определяя волевую саморегуляцию как процесс реализации активности личности, направленный на управление деятельностью и поведением, на овладение собой, исследователи делают вывод, что становление волевой саморегуляции в онтогенезе осуществляется по следующим взаимосвязанным направлениям:
  1. Развитие и совершенствование ее мотивационного обеспечения (мотивационно-побудительное звено).
  2. Выбор и оценка способов ее реализации (исполнительское звено).
  3. Определение и оценка результатов регуляции (оценочнорезультативное звено).

При этом каждое из этих звеньев, тесно взаимосвязанных между собой, характеризуется определенным набором компонентов:
  1. Мотивационно-побудительное звено - намерениями, целями и мотивами.
  2. Исполнительское звено - способами выполнения деятельности, мобилизации своих возможностей и самоизменения.
  3. Оценочно-результативное звено - анализом и оценкой, с одной стороны, итогов деятельности, с другой - изменением качеств собственной личности.

Функциональная схема структурно-динамической модели волевой регуляции, разработанная Т.И. Шульгой (1994), приведена на рис. 9. Подробное описание своей модели волевой регуляции автор дает в ее сопоставлении с моделью саморегуляции произвольной деятельности О.А. Конопкина, специально отмечая важность выделения при генетическом подходе к исследованию проблем волевой саморегуляции исполнительского звена в качестве особого звена функциональной структуры процесса.
  1. В ранних работах Н.М. Пейсахова (1982, 1984) была представлена целостная система самоуправления, включающая пять компонентов (этапов):
  1. Прогнозирование.
  2. Целеполагание.
  3. Планирование.
  4. Самоконтроль.
  5. Самокоррекция.

В более поздней работе, написанной Н.М. Пейсаховым в соавторстве с М.Н. Шевцовым (1991), строение процесса самоуправления было уточнено, и полный цикл самоуправления содержит уже восемь компонентов:
  1. Анализ противоречий или ориентировка в ситуации, в результате

которой появляется субъективная модель ситуации.

Рис. 9. Функциональная структура процесса волевой регуляции (концепция структурно-динамической модели волевой регуляции Т.И. Шульги)
Рис. 9. Функциональная структура процесса волевой регуляции (концепция структурно-динамической модели волевой регуляции Т.И. Шульги)
  1. Прогнозирование - это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий или собственные действия, результатом чего является еще одна модель - прогноз, основанный на анализе прошлого и будущего.
  2. Целеполагание - это переход от предположения о вероятности произвести изменение к предположению о возможных результатах. В основе целеполагания лежит прогноз, а результатом целеполагания является субъективная модель желаемого, должного.
  3. Планирование, направленное на создание модели средств достижения цели - плана, как системы средств и последовательности их применения.
  4. Принятие решения - переход от плана к действиям.
  5. Критерии оценки, как результат всей системы отношений личности к другим людям, к себе, своим возможностям. Здесь проявляется самооценка субъекта.
  6. Самоконтроль - сбор информации о том, как идет выполнение плана. Основой самоконтроля служит самооценка.
  7. Коррекция - изменение реальных действий, общения, поведения, а также системы самоуправления. Если в имеющейся реальности нет расхождения с намеченным ранее планом, то идет закрепление достигнутого, а если есть, то начинается новый цикл самоуправления: новый анализ ситуации, прогнозирование, целеполагание и т.д. Эти циклы повторяются до тех пор, пока не исчезнет потребность в совершенствовании отдельных звеньев, этапов процесса самоуправле-

ния, пока не произойдет переход к саморегуляции, то есть к привычным поступкам и действиям, совершаемым на основе найденных целей, планов, критериев оценки качества.
По мнению авторов (1991), все этапы целостного процесса самоуправления включают в себя предыдущие этапы в измененном, трансформированном виде, и, соответственно, последний этап является самым сложным, так как включает в себя все предыдущие.
Из исследований в области самоуправления можно отметить работу
Н.А. Вагаповой (1998), которая, изучая структурные особенности самоуправления, выделяет компоненты операционального психологического механизма деятельности, идентичные компонентному составу общего психологического контура самоуправления Н.М. Пейсахова и М.Н. Шевцова.
Представленная в работах Н.М. Пейсахова и его учеников структура самоуправления является наиболее полной и содержит достаточно подробное описание развертывания стадий процесса самоуправления, который рассматривается преимущественно как информационный процесс, умственная деятельность субъекта.
  1. В системно-динамической концепции деятельности Р.Х. Шакурова (1995, 1997) деятельность рассматривается как динамическая система, целостная структура которой состоит из четырех основных фаз:
  • ориентировка;
  • программирование;
  • реализация программы;
  • коррекция.

На ориентировочной фазе деятельности автор выделяет поисковоаналитические действия, осуществляющиеся на основе предыдущего опыта, включающие оценку своих собственных возможностей и внешних условий. Вторая фаза деятельности - программирование, включает целеполагающие и планирующие действия. Третья фаза - реализация программы, состоит из исполнительных действий, посредством которых осуществляются определенные преобразования в предмете деятельности. Последняя фаза деятельности - проверочно-коррекционная, включает проверочные действия в виде оценивания субъектом продукта деятельности и в случае неудовлетворительной оценки - корректировочные действия.
  1. Модель ориентировочно-исследовательской деятельности З.А. Решетовой представлена в изданном под ее редакцией учебном пособии «Формирование системного мышления в обучении» (2002). Автор рассматривает компоненты учебного процесса: цели, содержание, формы, методы, средства и результат - как взаимосвязанные элементы обучающей системы, в которой системообразующим фактором является предметная деятельность учащегося. В методе обучения (определяемом З.А. Решетовой как способ организации деятельности усвоения знаний, умений, формирования и развития
    способностей) исходным моментом выступает формирование и усвоение самой деятельности. В процессе усвоения исследователь различает формирующуюся, становящуюся деятельность и уже сформированную, ставшую умением. У формирующейся деятельности отсутствует адекватная ориентировочная основа, внутренняя программа, позволяющая субъекту самостоятельно осуществлять деятельность. Поэтому она выполняется и регулируется внешней программой (правилами, инструкциями, указаниями другого человека и т.д.) и несет функцию ориентировочного исследования условий деятельности. В процессе формирования деятельности создается внутренний план - ориентировочная основа деятельности и происходит формирование и усвоение знаний и умений. Сформированная деятельность имеет ориентировочную основу, выполняющую функцию внутреннего регулятора и переводящую деятельность в умение.

Ориентировочно-исследовательская деятельность на пути превращения из внешней во внутреннюю изменяется по форме (материализованная, речевая внешняя, речевая «про себя», внутренняя речь), и проходит определенные стадии.
Формируемая на каждой стадии ориентировочно-исследовательская деятельность выполняет свою функцию, имеет специфическое содержание и результат. З.А. Решетова (Формирование системного мышления в обучении, 2002, с.              31 -34)              выделяет следующие стадии ориентировочно
исследовательской деятельности:
  1. Мотивационно-целевая стадия - происходит выделение цели (предполагаемого результата деятельности).
  2. Исследовательская стадия - анализируется программа исследования: логика, состав и последовательность действий.
  3. Стадия ориентировочного планирования - строится план будущей деятельности.
  4. Контрольно-оценочная стадия - осуществляется контроль за ходом реализации плана, оценка выполняемых действий и операций, их соответствие нормам, выявление возможных отклонений.
  5. Коррекционная стадия - корректировка в случае обнаружения отклонений от нормы.
  1. Самоорганизацию жизнедеятельности, по мнению В. Графа, И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис (1981), обеспечивает структура действия организации времени жизни. Действие организации времени жизни образуют четыре группы операций:
  1. Смысловое планирование, то есть планирование целей, подцелей, задач собственной деятельности с точки зрения их смысловой значимости для личности. Смысловое планирование включает:
  • выделение целей, подцелей в текущей и предстоящей деятельности студента (учебной, общественной, личной и др.);
  • упорядочение их по степени важности, выделение главных и второстепенных целей и задач.
  1. Текущий контроль, который обеспечивает определенной порядок реализации системы целей и задач деятельности и регуляцию затраты времени на выполнение основных видов деятельности. В эту операцию включаются следующие подзадачи:
  • выделение порядка, очередности решаемых задач;
  • учет темпа и ритма собственной деятельности, их изменение в процессе реализации целей и задач;
  • учет затрат времени на выполнение всех задач и целей;
  • учет случайных затрат времени, присутствующих в любом виде деятельности (для возможного сокращения, либо устранения);
  • соотнесение реальных затрат времени с реальными и желаемыми достижениями.

Авторы отмечают, что отсутствие всех указанных операций текущего контроля при временном планировании собственной деятельности приводит к составлению нереальных, невыполнимых планов и, в конечном итоге, к потере интереса к организации времени жизни.
  1. Вероятностное прогнозирование временной перспективы деятельности предполагает соподчинение и соотнесение выделенных задач ближайшего и отдаленного будущего, определение сроков их выполнения с учетом данных текущего контроля и на этой основе:
  • составление окончательного плана недели;
  • составление окончательного плана следующего дня. Вероятностное прогнозирование является гибкой формой планирования, включающего возможность изменений хода реализации деятельности личности во временной протяженности; выполнение этой операции обеспечивает готовность студента к необходимым перестройкам в планах неделя, дня, делает режим недели подвижным, сохраняя его вместе с тем как достаточно жесткую форму организации всей системы деятельностей.
  1. Исполнительный контроль предполагает непрерывность всех форм временной организации по ходу выполнения задач системы деятельности и включает такие подзадачи:
  • контроль за процессом деятельности, порядком и сроками выполнения задач;
  • фиксацию выполнения намеченного плана после истечение выделенного дня его реализации срока (определенного числа часов, дней, недель - в зависимости от отдаленности планирования);
  • внесение коррекций в последующие планы на основании данных исполнительного контроля.

Исполнительный контроль является необходимым звеном действия организации времени жизни и осуществляет функцию обратной связи между выполнением намеченного и процессом планирования.
  1. Н.А. Заенутдинова (2000) к признакам, характеризующим направленность личности студента на самоорганизацию, относит способности:
  • к анализу ситуации;
  • к целеполаганию;
  • к планированию своей деятельности;
  • к реализации плана;
  • к анализу своей деятельности и ее результатов.
  1. В качестве основных компонентов функциональной структуры учебной самоорганизации Я.О. Устинова (2000) выделяет:
  1. Выяснение цели учебного задания.
  2. Анализ условий учебной деятельности.
  3. Планирование хода учебной деятельности.
  4. Выбор оптимальных методов, рациональных способов достижения цели учебной деятельности.
  5. Поэтапное осуществление учебной деятельности.
  6. Самооценка проделанной работы.
  7. Анализ осуществления учебной деятельности.
  8. Совершенствование процесса организации учебной деятельности. Основываясь на единстве самоорганизации и самоконтроля, Я.О. Устинова

(2000, с. 56-57) рассматривает следующие этапы осуществления самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности:
  1. Ориентировочно-целевой - на этом этапе осознается и конкретизируется цель учебной деятельности, на основе чего формулируется цель самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности, прогнозируются их результаты.
  2. Теоретико-диагностический - анализируется состояние учебной деятельности и условий ее осуществления, ее текущие результаты; проводится диагностика и фиксация проблем учебной деятельности, теоретический анализ их причин, устанавливается зависимость результатов учебной деятельности от организации ее процесса.
  3. Проектировочно-конструирующий - осуществляется планирование и конструирование процесса учебной деятельности. В соответствии с этим определяется содержание самоорганизации и самоконтроля, происходит планирование процедур самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности и конструирование соответствующих процессов.
  4. Технологический - происходит осуществление учебной деятельности, организованное определенным образом, при постоянном контроле субъекта учения за ее ходом и результатами.
  5. Оценочно-рефлексивный - оценивается проделанная работа, делаются выводы о ее результатах. Критерием оценки эффективности учебной деятельности здесь служит рефлексивная позиция студента, его отношение к учебе. Также оцениваются перспективы совершенствования форм, приемов, методов учебного труда, использования эффективного опыта учебы товарищей с учетом своих возможностей.
  6. Корректировочный - корректируются ошибки, устраняются недочеты в работе, намечаются пути и способы совершенствования учебной деятельности на основе теоретического осмысления и творческого применения знаний, умений и навыков самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности.

Автор отмечает, что деление процесса самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности на этапы является условным, поскольку все этапы являются взаимосвязанными, взаимопроникающими, взаимодополняющими и взаимозависимыми.
  1. Модель обучения основанного на опыте Д. Колба (Kolb D., 1976, 1981, 1984, 1998; Kolb D., Fry R., 1975 и др.), подробно описанная в предыдущей главе, также может быть отнесена к структурнофункциональному подходу в самоорганизации.

Модель Д. Колба рассматривает любую (но в первую очередь учебную) деятельность как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами (рис. 10).
Рис. 10. Модель обучения основанного на опыте Д. Колба
Рис. 10. Модель обучения основанного на опыте Д. Колба
Исследования Д. Колба показали, что различные люди отдают предпочтения тем или иным этапам модели. Эти предпочтения, образующиеся в результате личного опыта, способностей и обычаев, довольно постоянны, хотя при приложении больших усилий со временем могут быть и изменены. В соответствии с преобладающим в деятельности человека этапом, П. Хони и А. Мэмфорд дали следующие названия этим типам людей:
  1. Этап конкретной поисковой деятельности - Деятели.
  2. Этап критической рефлексии (анализа) - Рефлексирующие.
  3. Этап создания абстрактных концепций, теорий и моделей - Теоретики.
  4. Этап активного внедрения и использования созданных теорий - Прагматики.

Деятели полностью открыты новой деятельности и опыту. Рефлексирующие предпочитают отступить в сторону, чтобы собрать данные, проанализировать их и придти к определенному выводу. Теоретики предпочитают
синтезировать информацию в логически стройные теории. Прагматики внедряют новые идеи, теории и методы, которые, по их мнению, могут дать практический результат.
  1. В последнее десятилетие в практической психологии интенсивно развивается направление называемое «самоменеджмент» (Самоменеджмент переходного периода, 1994; Русинов Ф.М., Никулин Л.Ф., Фаткин Л.В., 1996; Хроленко А.Т., 1996; Лукашевич Н.П., 1999; Персональный менеджмент, 2002; Петрова Н.П., 2002; Добротворский И.Л., 2003 и др.), которое может быть отнесено к техническому подходу в самоорганизации. Самоменеджмент использует находки, принципы и модели традиционного менеджмента для повышения эффективности организации человеком собственной деятельности. Поэтому кроме наиболее известных моделей самопроцессов, построенных на базе структурно-функционального подхода, для анализа процесса самоорганизации представляется целесообразным рассмотреть также модель принятия управленческих решений, известную в менеджменте под названием «Контур управления» (Контур управления, 2003). Модель принятия управленческих решений включает четыре этапа: 1) установление целей; 2) составление плана;
  1. мониторинг продвижения к цели; 4) действия в соответствии с результатами мониторинга.

Этапы контура управления характеризуются следующими особенностями:
  1. Установление целей - поставленные цели должны быть ясными и однозначными, то есть сформулированными в соответствии со SMART- требованиями:
  • Конкретными (specific) - понятными и четкими в отношении того, что должно быть достигнуто.
  • Измеримыми (measurable) - указывать, как (чем) будет измеряться успех.
  • Согласованными (agreed) - с теми, кто будет работать на достижение поставленной цели, и с теми, на кого может повлиять ее достижение.
  • Реалистичными (realistic) - достижимыми с учетом ограничений, накладываемых ситуацией, и необходимости согласования с другими целями.
  • Определенными по времени (timed) - для достижения цели устанавливается необходимое время.
  1. Составление плана - процесс планирования включает:
  • Определение задач, которые следует выполнить.
  • Распределение людей и других ресурсов, необходимых для выполнения задач.
  • Составление рабочего плана.

На этапе составления плана необходимо также установить промежуточные контрольные показатели, которые будут служить критериями
для оценки продвижения в направлении целей.
  1. Мониторинг продвижения к цели - это процесс сравнения текущих реальных результатов с плановыми показателями. На протяжении всего периода выполнения плана необходимо проверять, является ли реальное продвижение достаточным, будет проект выполнен вовремя, в рамках бюджета и в соответствии с требованиями.
  2. Действия в соответствии с результатами мониторинга: контроль достигнутых результатов может показать, что все идет по плану, но, скорее всего, он покажет, что реальное продвижение не соответствует плану, а, возможно - даже что изменились первоначальные цели. Два последних варианта подводят менеджера к четвертому этапу контура управления - действиям в соответствии с результатами мониторинга. Во втором случае необходимо уточнить задачи и скорректировать план, а в третьем - пересмотреть первоначальные цели.
<< | >>
Источник: А.Д. Ишков. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности: Монография. - М.: Издательство АСВ,. - 224 стр.. 2004

Еще по теме Структурно-функциональные модели процесса самоорганизации:

  1. ГЛАВА 2 СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫМ АНАЛИЗ БИБЛИОТЕКИ
  2. 1.3. Структурно-функциональные принципы работы мозга
  3. 1.4. Концепция структурно-функциональных блоков мозга А. Р. Лурия
  4. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ПРОЦЕССАМИ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ.
  5. Известные методики диагностики особенностей процесса самоорганизации
  6. СТРУКТУРНО-ВЕЩЕСТВЕННЫЕ МЕТАЛЛОГЕНИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ [ПО БУЛКИНУ, НЕЖЕНСКОМУ, 1991]
  7. НА ПУТИ К СТРУКТУРНОЙ МОДЕЛИ ВОЗВЫШЕНИЯ И ПАДЕНИЯ ГОРОДОВ-ГОСУДАРСТВ
  8. 8.2. Структурный анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории
  9. 3.2. СТРУКТУРНО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ И ВАЛЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ПОДРОСТКОВОЙ АДАПТАЦИИ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ
  10. 1.2. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ И МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПОДСИСТЕМ ФСЯР В ОНТОГЕНЕЗЕ 1.2.1. Формирование семиотической подсистемы ФСЯР Модели усвоения языка
  11. 8.2. Динамическая математическая модель процесса
  12. 8.1. Статистическая модель процесса
  13. ГЛАВА 4. КОММУНИТАС: МОДЕЛЬ И ПРОЦЕСС
- Коучинг - Методики преподавания - Внеучебная деятельность - Военная психология - Воспитательный процесс - Деловое общение - Детский аутизм - Детско-родительские отношения - Дошкольная педагогика - Зоопсихология - История психологии - Клиническая психология - Коррекционная педагогика - Логопедия - Медиапсихология‎ - Методология современного образовательного процесса - Начальное образование - Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) - Образование, воспитание и развитие детей - Олигофренопедагогика - Олигофренопсихология - Организационное поведение - Основы исследовательской деятельности - Основы педагогики - Основы психологии - Парапсихология - Педагогика - Педагогическая психология - Политическая психология‎ - Практическая психология - Пренатальная и перинатальная педагогика - Психологическая диагностика - Психологическая коррекция - Психологические тренинги - Психологическое исследование личности - Психологическое консультирование - Психология влияния и манипулирования - Психология общения - Психология труда - Психотерапия - Работа с родителями - Самосовершенствование - Системы образования - Современные образовательные технологии - Социальная психология - Социальная работа - Специальная педагогика - Специальная психология - Сравнительная педагогика - Технология социальной работы - Трансперсональная психология - Экологическая психология - Этническая психология -